Античная педагогика

Общая характеристика домашнего воспитания

В итоге сложных исторических явлений времени, предшествующего установлению принципата, римское общество в императорскую эпоху образовало сословную пирамиду, построенную на широком рабском основании, с вершиной, занимаемою сословиями сенаторов и всадников.

Вновь возникшая императорская власть прежде всего стремилась укрепить свое положение, установив тесные отношения с представителями высшего сословия сенаторов.

Одним из путей установления таких отношений был новый обычай воспитания непосредственно при дворе детей наиболее знатных фамилий, а также и представителей иностранных владетельных особ.

Среди напряженной борьбы за императорский трон, частых государственных переворотов, конечно, невозможно допустить, что на протяжении всего изучаемого нами периода это воспитание всегда сохраняло устойчивый характер и единые внешние формы.

В то же время не следует расценивать его слишком низко: в отдельные исторические периоды, особенно в условиях некоторого, хотя бы и временного затишья распрей, отдельные представители придворного мира получали образование, стоящее на уровне самых высоких требований своего времени. Наиболее яркий пример этого, конечно, Марк Аврелий.

Недаром на первой странице своих знаменитых размышлений «Наедине с собой», он пишет: «Прадеду (Катилию Северу) я обязан тем, что не посещал публичных школ, пользовался услугами прекрасных учителей на дому и понял, что на это не следует щадить средств»(1) (между прочим, тут уместно вспомнить, что Марк Аврелий так сроднился с греческим языком, что свои интимные записки, какими являются «Наедине с собой», вел на греческом языке).

В какой мере, впрочем, такое воспитание при дворе находилось в связи с совокупностью очень сложных обстоятельств — показывает ближайшее будущее, когда собственный сын Марка Аврелия – Коммод, несмотря на пример отца, представлял собой тип не только глубоко развращенного человека, но и невежды в элементарном смысле.

Переходя к домашнему воспитанию, необходимо отметить, что его характер зависел, конечно, прежде всего от того места, которое занимала семья на сословной лестнице римского общества, строимой на базе соответствующего классового расслоения .

При этом нужно иметь в виду, что наши сведения, как это естественно можно ожидать, относятся в первую очередь к жизни высшего общества — сенаторского сословия и наиболее состоятельных групп всадников.

В условиях жизни этого высшего общества нам прежде всего следует подчеркнуть дальнейшее расширение прав женщин. Процесс этого расширения прав, начавшийся еще в прошлом периоде истории республиканского Рима, как мы видели выше, в новых императорских условиях привел к предоставлению женщинам права распоряжения своим приданым, внесенным в дом мужа, к допущению женщин на публичные собрания, в театры и т. д.

Таким образом, ребенок в римской семье не встречал такого резкого противоположения двух миров — мира отца и мира матери, как это было в Афинах классической эпохи.

Произведения великих латинских поэтов (Марциал, Ювенал и др.) полны гневных нападок на семейный уклад изучаемого времени. Многие из этих нападок справедливы: тлетворное влияние рабовладельческих форм жизни уже в это время сказывается на семейных отношениях высшего общества. Косвенным доказательством широко распространенной распущенности являются, конечно, бесчисленные разводы, о которых у нас имеются прямые современные свидетельства.

Возникает вопрос, как в таких условиях могло быть и было действительно организовано домашнее воспитание в семьях высшего общества?

Совершенно очевидно, что обычно дети в условиях дошкольного воспитания (по римскому обозначению infantia – детство, которому противополагался отроческий школьный период жизни – так называемый pueritia) редко видели своих родителей, будучи целиком переданными в распоряжение нянек, мамок и кормилиц. Стародавний обычай кормления матерями собственных детей почти исчез в знатном римском обществе. Известно, что его не придерживалась даже жена Плутарха. Кормилицами и няньками в большинстве случаев были рабыни. Многие современные авторы при этом особенно рекомендуют избирать на эти должности гречанок — прежде всего ради усвоения детьми с раннего детства греческого языка.

Для мальчиков пребывание среди нянек и мамок заканчивалось на четвертом – пятом году их жизни, когда они, как мы уже видели и в предшествующем периоде, переходили под надзор «педагогов».

Требования к последним на протяжении протекших столетий остались на том же низком уровне, на каком они находились в Афинах V в., о чем, между прочим, необычайно ярко свидетельствует псевдо-Плутарх в своем сочинении «О воспитании детей», о котором далее будет речь:

«Лучшие из рабов получают надзор за земледелием, судоходством, торговлею, хозяйством, вексельным делом, а если окажется кто-нибудь из невольников пьяница и обжора, неспособный ни к какой работе, то ему без малейших сомнений вручают своих сыновей» (2).

Может быть, наиболее яркую картину тех изменений, которые пережила римская семья в области воспитания детей в первое столетие существования империи, сравнительно с предшествующим республиканским периодом, мы находим у Ювенала в его четырнадцатой сатире и отчасти у Тацита в том его трактате «Об ораторах», на который мы ссылались выше, хотя и в первом и во втором случае рисуемым авторами картинам прошлого отнюдь не следует доверять в полной мере, поскольку подобное сравнение минувшего, часто фиктивного, с настоящим было тогда, как нередко и позже, только литературным приемом для более отчетливого выявления точек зрения автора на современные ему события.

Перед читателем XIV сатиры Ювенала развертывается ряд ярких картин жизни высшего римского общества: выступают отцы, расправляющиеся с рабами на глазах сыновей, и матери, делающие дочерей поверенными своих тайных увлечений. В таких условиях родительские наставления сводятся к указаниям, как при помощи лести добиться высших должностей, а при посредстве коммерческих спекуляций набить себе карманы («где получил — ведь не спросит никто, но имей непременно»).

Результаты такого воспитательного воздействия должны сказаться очень скоро. Ведь:
Нас совращает пример пороков домашних, и прямо
В душу нам входят они под влиянием старших.

Поэт считает возможным исцеление от страшного общественного недуга — полного извращения всего дела воспитания и образования состоятельных классов — лишь при условии решительной перемены всего уклада жизни этих классов. Несмотря на то, что хаос близкого разложения римского рабовладельческого общества воспринимается им со всею отчетливостью, он все же полагает, что такое исцеление достижимо в рамках системы существующих экономических, классовых и политических отношений.

Обращаясь к собирательному «герою» своей сатиры, поэт говорит:
От недостойных вещей воздержись! Основаньем послужит
Хоть бы и то, чтобы наши сыны преступлениям нашим
Не подражали: мы все восприимчивы к гадким примерам,
Стыдным, дурным...
Гнусное слухом и видом пускай не коснется порога
Дома, где дети живут...
Мальчику нужно вниманье великое: если задумал
Что-либо стыдное ты, — не забудь про возраст мальчишки;
Пусть твой младенец сын помешает тебе в преступленье.

В сравнении с пламенными образами поэта — то, что дает Тацит, сухо, сжато и протокольно, но и сквозь эту сухость и сжатость начинает проглядывать подлинная жизнь, когда мы сравним его краткое изложение с приведенными выше строфами сатиры.

«Скажу несколько слов, — читаем мы у Тацита, в упомянутом выше его «Диалоге об ораторах», — о строгой дисциплине наших предков в деле воспитания и образования детей. Дело в том, что в прежнее время у каждого римлянина сын, родившись от целомудренной матери, воспитывался не в конурке купленной или наемной кормилицы, а на груди и на руках матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы смотреть за домом и ходить за своими детьми. Выбиралась при этом пожилых лет родственница, женщина испытанных и почтенных нравов, которой поручалось подрастающее поколение того же семейства и в присутствии которой не позволялось ни говорить что-либо, что казалось гадким для произнесения, ни делать того, что казалось бесчестным. Она направляла не только занятия и работы детей, но и отдых и игры их с каким-то чувством благочестия и благопристойности. Так, мы знаем, Корнелия, мать Гракхов, строго надзирала за воспитанием своих знаменитых детей. Такая строгая дисциплина клонилась к тому, чтобы чистая, цельная и никакими уклонениями в дурную сторону не обезображенная природа детей сразу всей душой могла отдаваться благородным искусствам, и обращалась ли она к военному делу, или к законоведению, или к изучению красноречия, — знала только это дело и исчерпывала его во всем объеме.

Между тем, теперь ребенок, как только он родился, препоручается какой-либо гречанке-служанке, которой в придачу дается один или двое из рабов, по большей части негоднейшие и неспособнейшие ни к какой серьезной службе люди. Их рассказами и предрассудками прежде всего наполняются нежные и еще некультивированные умы, и никто в целом доме нисколько не думает о том, что он говорит или делает в присутствии ребенка-господина. Мало того, сами родители приучают малолетних детей не к добродетели и скромности, а к распущенности и роскоши, благодаря чему в них мало-помалу проникают бесстыдство и презрение к своему и чужому».

Примечания

1 Марк Аврелий, Наедине с собой, изд. Сабашникова, кн. 1, 1914, стр. 5.
2 Псевдо-Плутарх, «О воспитании детей», § 7.
При поступлении мальчиков в начальную школу римский дядька-педагог по образцу своего греческого коллеги сопровождал своего воспитанника в школу, неся за ним сумку с письменными принадлежностями.
Ювенал в десятой сатире называет школьников теми, «кого дядька ведет, их маленькой сумки хранитель» (117).

Воспитание женщин

Отделенные от мальчиков в возрасте четырех – пяти лет, девочки еще много лет, до самого замужества, оставались среди женщин родительского дома, поскольку их общественное обучение в школах не практиковалось в господствующем римском обществе. Впрочем, замужество в римских условиях обычно было таким же ранним, как и в греческих, и приходилось на 13–17 году жизни девушки, причем вступление в брак являлось обычно границею между тем периодом жизни, когда старшие определяли каждый шаг девушки-подростка, и тою порой жизни, когда, наоборот, она с далеко еще неокрепшими силами, не имея вовсе какого-либо житейского опыта, вступала полноправною хозяйкой в дом.

Уже с малых лет девочки должны были привыкать к принятым понятиям о красоте и об этикете. Древние авторы дают нам многочисленные свидетельства того, как матери безвозвратно искажали правильное развитие тела своих дочерей перетягиваниями, подвязками и т. д.

Девочки изучали всевозможные рукоделия, прядение и тканье.

Свою роль в этом женском домашнем воспитании, конечно, играло обучение музыке и танцам .(1) Если на саркофагах умерших юношей их портретные изображения даются обычно со свитком в руках, на соответствующих саркофагах умерших девушек мы видим изображения этих девушек с цитрами.

Из сказанного, однако, не следует, что девушки не получали никакого теоретического образования.

При этом большую роль должны были играть те библиотеки — римские и провинциальные, частные и общественные, сведения о которых дошли до нашего времени.

Не следует думать, что книги были чересчур большою редкостью в изучаемое время; это, конечно, в первую очередь относится к столице государства — Риму, но с известными ограничениями сохраняет свою силу и для провинциальных центров (даже вне Италии).

По данному вопросу любопытные свидетельства мы имеем, между прочим, в переписке Плиния Младшего, на которую в дальнейшем нам придется неоднократно ссылаться. Обращаясь к этой переписке, мы можем, прежде всего, установить, что у самого Плиния Младшего в каждом из его поместий были специальные книгохранилища. Подобная же библиотека находилась в распоряжении корреспондента Плиния — Геренния Севера (Epist. I, 17, IV, 6, IV, 28).

В Риме, кроме многочисленных частных библиотек, были также и библиотеки общественного характера, одна из которых возникла еще в последние годы республики, а учреждение двух других (в театре Марцелла и при храме Аполлона на Палатине) связано с именем Августа. До нас дошло сообщение самого Плиния относительно того, что он учредил библиотеку в Коме, являющемся его родным городом (Epist., I, 8).

У того же Плиния мы имеем ряд свидетельств, устанавливающих широкое развитие книжной торговли в Риме, в городах Италии и даже вне последней — в окраинных провинциях империи (Epist., I, 2, III, 5, VI, 8, IX, 11).

То, что в своей значительной части эти книги были на греческом языке — содействовало укреплению греческих образовательных традиций в римском обществе.

Ювенал в VI сатире отмечает широкое распространение греческого языка среди женщин высшего римского общества на фоне общей «эллиномании», охватившей это общество (185–191):
Хуже всего, что супруга себя не признает красивой,
Если не сможет себя из этруски сделать гречанкой,
Из сульмонянки – афинянкой чистой: все, как у греков.
Хоть и позорнее нашим не знать родимой латыни,
Греческой речью болезнь выражается, гнев и забота,
Радость и все их душевные тайны.
Чего еще больше?
Любят и то, как гречанки.

Задача «превращения» римлянки в «гречанку» обычно возлагалась на тех «домашних философов», по большей части греков, которых приглашали для постоянного жительства в семейства богачей, о чем была уже речь выше.

При этом, однако, нередко роль таких «философов», как указывалось, была иная и сводилась «к обязанностям» приживальщика и шута, чему обыкновенно и соответствовал уровень их знаний и развития.

Лукиан в своем сочинении «О философах, состоящих на жалованье» оставил нам незабываемые сатирические образы этих домашних «наставников».

Обращаясь к одному из них, он говорит (25):

«Пусть бы [твой] позор ограничивался тем, что вместо свободного человека, ты имеешь вид раба, но обязанности у тебя были бы иные, чем у всей этой самой обыкновенной челяди. Посмотрим, однако, меньше ли тебе предписывается делать, чем приказывается Дромону или Тибию. Дело в том, что те науки, из страстной любви к которым твой хозяин, по собственным его словам, взял тебя в свой дом, – мало его заботят. И действительно: что общего, как говорится, у осла с лирой? Очень мало, конечно. Разве ты не видишь? Эти люди тают на глазах от любви к мудрости Гомера, искусству Демосфена или высокой мысли Платона, а если лишить душу помыслов о золоте и серебре и забот о них, останутся лишь чванство, изнеженность, страсть к наслаждениям, распутство, наглость и невежество и, конечно, для этого всего ты своему хозяину никогда не понадобишься. Но поскольку ты носишь длинную бороду и видом своим внушаешь благоговение, греческий плащ твой накинут красивыми складками, все тебя знают как грамматика, ритора, – постольку господину приличным представляется включить такого человека в число тех, кто идет вперед и его, открывая торжественное шествие, ибо это придает ему вид поклонника греческой науки и вообще ревнителя просвещения. Таким образом, дорогой мой, тебе грозит опасность, что не за удивительные речи, а за бороду и твой плащ философа будешь ты получать свою плату. Поэтому тебе надлежит всюду явиться перед людьми с ним вместе и никогда не отставать ни на шаг. Напротив, с утра, поднявшись с постели, старайся, чтобы тебя видели при исполнении обязанностей, и не покидай строя»...(2)

В результате наставлений таких философов, наставлений, которые подкреплялись материнским вмешательством в воспитательную работу (нередко подобным тому, о котором говорится в четырнадцатой сатире Ювенала), девушки приобретали тот внешний лоск образованности, который зло осмеян тем же Ювеналом в шестой сатире (434–456).

В общем, женщины, таким образом, далеко отставали от мужчин в развитии своих культурных интересов, однако история римского общества I и II вв. знает целый ряд женщин, стоящих на уровне самых высоких культурных требований того времени.

Многие представители римской литературы в блеске своей славы сохранили имена близких им женщин, по своему развитию и образованию являвшихся их ближайшими спутницами и помощницами.

Жены Вария, Лукана, Плиния Младшего — были именно такими женщинами.

Переписка Плиния Младшего дает в этом отношении ряд очень любопытных указаний. Прежде всего вспомним то, что рассказывает он нам о своей жене — Кальпурнии. Оказывается, она с большим интересом перечитывала сочинения своего мужа, подбирала музыкальное сопровождение к его стихам и, не имея иногда возможности присутствовать на литературных чтениях, происходивших в их доме, во время которых Плиний знакомил собравшихся со своими новыми сочинениями, сидя за занавеской, внимательно выслушивала как чтеца, так и то обсуждение выслушанного, которым обычно заключалось чтение (ср. III, II, V, 19, VI, 7).

У того же Плиния мы имеем указания на дочь некоего Фундана, много читавшую позанимавшуюся с домашними учителями (Epist., V, 16). Плиний же сообщает нам о жене Сатурнина, письма которой к мужу свидетельствовали о ее знакомстве с языком Плавта и Теренция (Epist., I, 16).

Понятно поэтому, что целый ряд представителей римской образованности (Мусоний Руф, Плутарх и др.) требовали предоставления возможностей для женщин получать широкое общее образование, равное мужскому.

Примечания

1 Об увлечении знатных римлянок военными упражнениями см. Ювенал, Сатира шестая, 246–207.
2 На вопросе о действительном значении древних философских систем во время распадения древнего мира — с соответствующими ссылками на Лукиана — специально останавливаются Маркс и Энгельс в своей «Немецкой идеологии» (III, «Святой Макс», стр. 122, Соч., т. IV, 1933).

Образовательная система

После всего сказанного возникает вопрос: в какие формы вылилось и к чему сводилось развитие той римской школьной системы, которая под влиянием эллинистической культуры сложилась в конце республиканского периода (ludi, грамматические и риторические школы) — в новых условиях императорского Рима (1).

Ludi. В изучаемый нами период ludi (2), разбросанные по всей территории государства и встречающиеся даже в его глухих уголках, попрежнему играли роль начальной школы и были открыты детям обоего пола всех «полноправных», а фактически римских граждан среднего достатка, с совместным обучением и с весьма ограниченным кругом и объемом преподаваемых дисциплин, на которых в данном случае можно не останавливаться, поскольку этот круг был уже рассмотрен в предшествующей главе.

Величайшие потрясения, пережитые Римом в годы превращения республики в империю, не отразились на отношении господствующих классов к начальной школе: попрежнему в среде этих классов предпочиталось домашнее обучение. Гораздо более печальным явлением было, однако, то, что и родители детей, учащихся в «людусах», пользуясь услугами учителей, работавших в этих школах, стремились, подражая настроениям, господствующим в высшем обществе, при всяком случае выражать свое пренебрежение к наставникам их собственных детей: обычно школа расценивалась, на что указывалось выше, как ремесленная мастерская, а обучающие в ней, соответственно, как «ремесленники».

Внешним выражением общественного равнодушия к начальному учителю (он обычно именовался primus magister, ludi magister, ранее litterator) была ничтожная оплата учительского труда, о которой в отношении грамматиков и риторов, бывших, конечно, в лучших условиях, чем их младший собрат в начальной школе, любопытные данные, как мы увидим далее, сообщает Ювенал.

Относительно учителей начальной школы тот же Ювенал свидетельствует, что первый взнос учителю начальной школы равнялся одному ассу (2–3 копейки). Учеников начальной школы Ювенал называет теми, «кто лишь ассом одним почитает скромно Минерву»(3).

В изучаемый нами период, оплата учителя ludus не подвергалась какой-либо правительственной регламентации, однако один пример из данной области должен ярче, чем что-либо другое, охарактеризовать нам действительное отношение римского правительства к вопросам начального образования.

В дальнейшем изложении в этой главе сообщаются данные об указах императора Антонина Пия, направленных к улучшению материального положения преподавателей грамматических и риторических школ. При этом Антонин Пий старательно оговаривает распространение устанавливаемых им льгот и привилегий только на грамматиков и риторов и решительно подчеркивает, что эти преимущества вовсе не должны касаться учителей элементарных школ.

Будучи ничтожной сама по себе, оплата учителя ludus, конечно, колебалась в каждом отдельном случае, в зависимости от местных условий — степени конкуренции со стороны других ludus, репутации данного учителя, его социального положения (был ли он рабом, вольноотпущенником или свободным) и других условий.

Что же касается форм оплаты учительского труда, то эти формы, сохраняющие свое значение как для учителей начальной школы, так и для грамматиков и риторов, были более или менее устойчивыми: учителя, во-первых, получали определенную плату помесячно (но не в течение всего года, а только за время фактических занятий) и, во-вторых, им было принято подносить небольшие денежные подарки в определенные дни года — дни праздника Минервы (в марте — когда начинался учебный год), 1 января — в день начала нового года и т. д.

Ко всему сказанному следует прибавить, что в условиях полного отсутствия правительственной регламентации открываемых школ отдельные учителя должны были конкурировать друг с другом, стремясь всеми способами привлечь в свою школу возможно большее число учеников. Именно этот печальный момент школьной жизни имеет в виду Марциал в своей эпиграмме (X–IX), где речь идет о воображаемом праве «обучения трех учеников»:
Jura trium petit a Caesare discipulorum
Assuetus semper Minna docere duos
т. е.: «Права у Цезаря трех учеников себе Мунна испросил, а двоих только привык обучать».

Таким образом, нам становится понятным анекдот, передаваемый греческим писателем II–III вв. Атенеем в восьмой книге его «Пира мудрых» об одном учителе, отвечавшем на вопрос: «Сколько у него учеников?» «Вместе с богами двенадцать». Соль анекдота, конечно, заключалась в том, что учебная .комната учителя (как это часто практиковалось в Афинах) была украшена статуями Аполлона и его божественной свиты, состоящей из девяти муз.

Из всего сказанного вытекает с неизбежностью, что учителя начальных школ весьма редко отличались педагогическими достоинствами, и что то, чего они не могли добиться от учеников при помощи отсутствующего авторитета, они стремились наверстать с помощью палки. «Чисто римской и многоговорящей является взаимная связь двух слов «discere» (учиться) и «disciplina» (учение, наука, дисциплина)» замечает по этому поводу Иммиш (4).

Марциал называет «печальные розги» «скипетром педагогов» («Ferulaeque tristes, sceptra paedagogorum») и взывает к школьному учителю «пощадить ребят простодушных» (5).

Эта тема была для поэта одною из тех, к которым он возвращался неоднократно. Так, 68-я эпиграмма IX книги «На школьного учителя» начинается так: Что ко мне ты пристал, противный школьный учитель,
Ненавистный глава мальчиков ты и девиц.
Петухи-хохлачи еще не прервали молчанье,
Как уж, сердито ворча, хлещещь ударами ты.

Прекрасною иллюстрацией к словам поэта является, конечно, упомянутая в прошлой главе фреска Неаполитанского музея, изображающая сцену в ludus.

На фреске фигурируют два учителя. Один остановился перед тремя сидящими учениками, которые держат на коленях письменные принадлежности; другой занят более утомительным делом: перед ним стоит нагнувшись ученик, который держит за руки распростертого на его спине полуголого товарища. Этого товарища третий ученик, ставши на колени, крепко держит за ноги. Учитель усердно бьет «милой наставнику» лозой по обнаженной спине провинившегося, лицо которого достаточно выразительно показывает действенность применяемой по отношению к нему «меры воздействия».

Помещение, занимаемое школой, во время занятий, таким образом, легко было распознать издали по плачу и стонам детей, раздававшихся там. Марциалу приходится жить по соседству с такой школой, и он обращается с просьбой к учителю в той же эпиграмме
Сна мы, соседи, себе — не на целую ночь — умоляем;
Бодрствовать не тяжело, тяжко прободрствовать ночь.
Учеников распусти. Крикун, не желаешь ли тоже,
Что получаешь за крик, ты получить, чтобы молчать (6).

Жалобы Марциала и его соседей к школьному учителю были тем основательнее, что школьный шум не умерялся стенами школы (занятия в ludus, как указывалось выше, нередко протекали на виду у всех — на плоских крышах зданий или в полуоткрытых помещениях — больших верандах, отделяемых от улицы одним занавесом), а также и потому, что учебный день был очень продолжителен, начинаясь до рассвета. Освещать классное помещение не входило в обязанности учителя, и на занятия каждый ученик являлся с собственною лампой. Покрытые копотью бюсты Горация и Вергилия служили одним из обычных признаков школьного помещения, как то свидетельствует Ювенал в седьмой сатире, относительно грамматических школ, что, конечно, имело место и в школах начальных. Что же касается распорядка школьного дня, то наши источники в этом вопросе достаточно противоречивы и свидетельствуют лишь об отсутствии единообразия в этой области. Можно лишь с большею или меньшею степенью уверенности утверждать, что занятия продолжались до обеденного времени (3–4 часа дня) и прерывались в полдень на завтрак (ср. позднее свидетельство — IV в. н. э. — Досифея Грамматика в его «Colloquia Scholastica»). Также не вполне точны наши сведения и относительно продолжительности учебного года.

Руководящие указания в этом отношении дают Гораций и Марциал.

Именно у Горация в одной из его сатир (Sat. I, 6, 72 и сл.) мы находим указание на восьмимесячную продолжительность учебного года в школах:
«Noluit in Flavi ludum me mittere, magni
Quo pueri, magnis e centurionibus orti
Laevo suspensi loculos tabulamque lacerto
Ibant octonis referentes Idibus aera.
т. e.
Меня не захотел (отец) определить в школу Флавия, несмотря на то, что ее
Посещали знатные мальчики, дети центурионов,
Держа левой рукой дощечку и учебный ящик
И внося по Идам восемь раз плату за обучение.

Из данного свидетельства Горация следует не только практика восьмимесячного учебного года, но она указывает также и сроки расчетов с учителем, а именно «иды», т. е. день в середине месяца который в марте, мае, июле и октябре приходится на 15 число, а в остальные месяцы — на тринадцатое.

Следовательно, школьные каникулы продолжались четыре месяца.

Но какие именно?

На этот вопрос дает ответ Марциал в уже упоминаемой здесь шестьдесят второй эпиграмме десятой книги, которую А. Фет переводит следующим образом:
«Школьный учитель, ребят пощади простодушных;
Так пусть много тебе внимает кудрявых,
И у благого стола хор тебя любит,
Ни проворный писец, ни арифметик,
Не окружается пусть сборищем большим.
Белые пламенем льва дни раскалились,
Сушит горячий июль спелую жатву.
Закрученный ремень Скифский из шкуры,
Под которым стонал Марзий Целэнский,
Грустные розги притом, скипетр педагогов,
Пусть отдохнут и до Ид дремлют Октябрьских.
Летом коль мальчик здоров, вдосталь учился»
(«Ferulaeque tristes sceptra paedagogorum,
Cessent et Idibus dormiant in Octobres:
Aestate pueri si valent satis discunt» (7)

Из приведенной эпиграммы Марциала вытекает, что каникулы приходились на летние месяцы и продолжались до 15 октября (8).

Что касается праздников в учебное время, то тут нужно прежде всего отметить так называемые Nundinae — Нундины, т. е. каждый восьмой день, который считался не только временем, свободным от школьных занятий, но и базарным днем в селениях и городах. Наряду с этим неучебными днями являлись в том или ином городе те дни, в которые происходили игры в цирке. Занятия равным образом не производились и в общегосударственные праздничные дни.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что продолжительность школьного дня была связана в римских условиях с настолько значительным числом свободных дней, что они занимали в общей сложности не менее полугодия.

Грамматические школы. В рассматриваемый период над начальными школами поднимались, как то было и в последние времена республики, грамматические и риторические школы, значение которых постепенно растет в связи с углублением того процесса — отказа от домашнего воспитания в имущих семьях, о котором мы уже говорили выше. Как на частный, но очень любопытный пример развития данного процесса мы можем сослаться на не раз упоминаемый в этой работе труд Светония «De grammaticis et rhetoribus», из которого следует, что подавляющее большинство упоминаемых в нем грамматиков и риторов, начавших свою деятельность в частных домах, позже предпочитали расширить ее путем организации собственных грамматических и риторических школ.

Как и ранее, грамматические и риторические школы вместе с ludus не образовывали того замкнутого, законченного целого, которое давало бы нам право говорить о связной системе народного образования в это время, однако было бы ошибочным утверждать, что данной эпохе была совершенно чужда идея такой системы. Для доказательства достаточно, например, вспомнить хотя бы любопытные высказывания по данному вопросу знаменитого писателя и ритора II в. н. э. Апулея (из его сборника ораторских отрывков, под названием «Florida»):

«Во время пиршества, — говорит Апулей, — первая чаша предназначается для утоления жажды, вторая – выпивается ради веселья, третья — для наслажденья, а четвертая — ради сумасбродства. Наоборот, на пиру муз — чем более мы пьем, тем более наша душа приобретает мудрости и разума. Первую чашу нам наливает «litterator» (тот, который учит нас грамоте); эта чаша содействует первой полировке нашего неотесанного разума. Затем приходит грамматик, который украшает нас разнообразными знаниями. Наконец, ритор, который дает нам в руки оружие красноречия».

Итак, грамматические школы занимали попрежнему место между начальными и риторическими школами, хотя, как и ранее, основные кадры учеников в них приходили не из ludus, но после соответствующей домашней подготовки, обычно в возрасте двенадцати лет.

Такой порядок обучения в Римской империи в условиях состоятельных общественных кругов был наиболее распространенным, и притом не только в Риме, но и вне его и даже вне Италии. Ему следовали даже те родители, которые обычно были равнодушны к судьбе своих детей.

Припомним хотя бы судьбу знаменитого римского поэта Марциала, родившегося, как известно, в небольшом городке Билбилисе (Билбиле) на северо-западе Испании, в 38 (42) г. н. э., в довольно состоятельной семье, о которой поэт, однако, впоследствии не находит поводов вспоминать с радостью.

И вот даже в этих условиях начальное обучение Марциала совершается дома:
«А обучили меня родители глупые чтенью» (9).

И только после этого домашнего начального обучения Марциал попадает в повышенную, грамматического типа школу, находящуюся в Тарраконе — недалеко от места его рождения.

Как и ранее, грамматические школы являлись частными учебными заведениями, открытие которых до середины второго века никак не регламентировалось. К этому же времени относится декрет, о котором далее будет речь, императора Антонина Пия, впервые попытавшегося установить некоторые формы прямой зависимости грамматических школ от органов власти.

Языком преподавания во многих из этих школ был по-старому греческий, но наряду с этим следует отметить рост числа вышеупомянутых двухязычных школ. Одновременно возникают и быстро распространяются и латинские грамматические школы, свидетельствующие о значительной зрелости латинского языка и культуры.

Занятия в грамматической школе продолжались, как уже сообщалось, года четыре, после чего молодежь или считала свое образование законченным, или вступала в риторические школы.

В общем, грамматические школы сохранили тот облик, который они получили в конце республиканского периода. Успехи в развитии женского образования выразились в том, что наряду с мужскими грамматическими школами возникают и женские.

Предметы занятий в грамматических школах группировались попрежнему вокруг изучения, все более и более расширяющегося и углубляющегося, — греческой и римской литературы и, непосредственно связанной с этим изучением, трактовки основных вопросов «теории литературы»,

«Грамматики, — говорит Сенека, — занимаются наукой о правилах речи, или, если понимают свой предмет шире, о правилах прозы, или, конечно, в самом широком объеме своего предмета – также и стихов» (10).

К сожалению, мы не располагаем точными данными для выяснения круга изучаемых в грамматических школах наук.

Конкретно мы можем лишь остановиться на отдельных представителях изучаемой эпохи в то время, когда они уже закончили свой образовательный путь и «вышли в жизнь» с соответствующим школьным багажем за спиной.

Вот перед нами типичный представитель римской ности – правда, прошедший не вполне обычный школьный путь – Плиний Младший.

Присмотримся, перелистывая страницы его переписки, к кругу близких ему греческих авторов.

У него мы находим ссылки на Гомера (I, 7, 20; III, 8; V, 6, 20; IX 1 и много других), на Еврипида (IV, 11, 27), на Менандра (VI, 21) и на некоторых поэтов-александрийцев.

Из прозаиков он говорит о Ксенофонте (VII, 32), Платоне (I, 10), Геродоте (III, 7), Фукидиде (V, 8), Исократе (VI, 29), Демосфене (VII, 30) и др.

При этом Плиний иногда ограничивается лишь случайными намеками, будучи вполне уверенным, что его корреспонденты поймут его с полуслова.

Что касается изучения римской литературы, то, как указывалось, «Одиссея» Ливия Андроника продержалась в грамматических школах до эпохи Августа, когда ее заменили во многих случаях «Энеида» и «Георгики» Вергилия.

Первая из этих книг стала важнейшею в школьном обиходе. Ее же использовали для извлечения из нее примеров по грамматике и метрике. Таким успехом поэма Вергилия обязана не только своему высокохудожественному стилю, но прежде всего тем патриотическим тенденциям, которые были заложены как в ее сюжете, так и в его трактовке.

Почетное место рядом с Вергилием занимал Гораций, изучаемый наизусть и постоянно цитируемый (11). Бюсты этих двух основных школьных писателей, как только что указывалось, обычно украшали помещения латинских школ подобно тому, как бюст Гомера был неизменной принадлежностью греческих грамматических школ.

Наряду с этими главными авторами изучались и dii minores (Лукан, Стаций и др.). При всей второстепенности этих авторов — с точки зрения повышенных художественных требований — их благонамеренные и патриотические тенденции повели к тому, что они еще при собственной жизни попали в число школьных «классиков» (12).

Впрочем, такое привилегированное положение для них не было долговечным. Уже в первой половине II в. эти авторы вместе с рядом других новых писателей берутся под сомнение в смысле своей идеологической выдержанности, соответствующей требованиям господствующих классов. Для новых, пришедших к власти общественных кругов казалось очень важным установить известную преемственность с теми памятниками культуры прошлого, которые возникли в годы героического подъема Рима — в целях укрепления собственных классовых позиций. Из дальних углов были вытащены свитки Энния, Нэвия, Плавта и других, казалось бы, уже полузабытых авторов. От этого потопа уцелели только немногие новые писатели, и прежде всего Вергилий, слава которого, пройдя через все раннее средневековье, вспыхнула ярким блеском в «Божественной Комедии» Данте.

Таким образом, с точки зрения «объема» следует признать литературоведческую «программу» грамматических школ в достаточной мере обширной. Однако, если попытаться перейти с этой точки зрения объема на точку зрения качественного рассмотрения изучаемого материала, то в данном случае приходится отметить его крайнюю ограниченность, узость, оторванность от самых элементарных требований практической жизни, что отмечалось уже современниками, например Сенекой. Ратуя за построение всего изучаемого материала грамматических школ на основах в первую очередь стоической этики Сенека так иронически описывает материал занятий грамматических школ:

«Мне кажется совершенно неинтересным исследовать, кто был старше, Гомер или Гезиод, отчего так скоро состарилась Гекуба, хотя она была моложе Елены, или определять возраст Патрокла и Ахилла. Неужели полезнее изучать, где блуждал Одиссей, чем заботиться о том, чтобы не заблуждаться самому. Грамматики не Ленятся исследовать вопрос, где скитался Одиссей, между Италией и Сицилией или за пределами известного нам мира, ибо, казалось бы, нельзя блуждать так долго в столь тесном пространстве... К чему разбирать вопрос, нарушила Пенелопа супружескую верность или сдержала свое слово, или, наконец, подозревала, что тот, кого она видела, и есть Одиссей, еще раньше, чем узнала это» (13).

Таков или приблизительно таков был в своей весьма значительной части литературный материал, изучаемый в грамматических школах. В соответствии с характером этого материала общее представление об историческом развитии литературы должно было намечаться в грамматических школах — и это мы можем теоретически утверждать — в крайне примитивных формах.

И действительно, в условиях охарактеризованной быстрой смены литературных вкусов, художественных симпатий и эстетических оценок не была даже в самом простом смысле установлена хотя бы до некоторой степени общая, признанная хотя бы большинством, схема развития литературы как греческой, так и латинской. Даже Гомер, эта основа античной культуры — трактовался самым различным образом, причем и разнообразие и самый характер этих трактовок говорят нам о довольно низком уровне исторических представлений даже в первые века Империи.

Интересное в этом отношении свидетельство мы находим снова-таки у Сенеки:

«Хочешь ли убедиться в том, до какой степени далеки учителя свободных художеств от обучения добродетели? Обрати внимание хотя бы на то, до какой степени не схожи между собой их уроки; а между тем должно бы существовать сходство между лицами, учащими одному и тому же. Если они, например, учат, что Гомер был философом, то при помощи этих же своих доказательств они отрицают это. В самом деле, то уверяют они, что он был стоиком и учил, что выше всего добродетель, что следует умерщвлять страсти и не отказываться от праведной жизни даже ценой бессмертия, то выставляют они Гомера эпикурейцем, прославляющим мирное состояние общества, проводящего жизнь среди пиров и пения, то перипатетиком, учащим о различных родах блага, то академиком (скептиком), отрицающим достоверность всего. Очевидно, что ничего из этого нет в том, кому приписывается все это сразу. Ибо одно исключает другое» (14).

Однако в условиях этого историко-литературного примитивизма и быстрой смены литературных симпатий основа обучения в грамматических школах оставалась неизменной: образование, даваемое в них, было прежде всего литературным образованием и только сквозь призму этого литературного образования, которое так соответствовало вкусам господствующих групп данной эпохи, когда, по выражению Ювенала, в той римской зале, где поэты выступали со своими произведениями, колонны потрескались от декламаций (15), давались некоторые сведения и из других областей знания под видом комментариев тех или иных литературных текстов, сообщались сведения из области философии, природоведения, истории — нередко во внешней форме гекзаметров. В таких условиях лишь элементы астрономии и отчасти математики сохраняли в процессе занятий более самостоятельное значение.

Классовый состав учащихся, их возраст и уровень их подготовки были в грамматических школах иными, чем в ludus, и это находило свое отражение также и в несколько ином положении педагогического персонала в первых сравнительно с последними.

Правда, нередко здесь дело идет не о коренном различии по существу, а об оттенках, но в некоторых случаях и оттенки имеют свое значение. Так, например, у нас имеются свидетельства в переписке Плиния Младшего (62–114), говорящие о серьезных заботах, проявляемых родителями как в области организации возможно лучших грамматических школ, так и относительно приглашения дельных учителей-грамматиков для частного обучения в семье.

В письме к знаменитому историку Тациту Плиний просит его помочь ему в важном деле: оказывается, жители родины Плиния — города Комы — до сего времени не имели хорошей школы и должны были посылать свою молодежь учиться в Медиоланум (Милан); Плиний побудил своих богатых сограждан приступить к организации школы у себя, в Коме, и пожертвовал на это дело треть той суммы, которая была необходима для начала занятий (16); новая школа должна была удовлетворять не только потребностям имущего населения Комы, но и других соседних городов; в таких условиях вопрос о подборе преподавателей имел особо важное значение; и вот Плиний пишет Тациту: «Поручаю тебе и ввиду важности дела прошу тебя найти среди большого числа учителей, которые собираются у тебя как поклонники твоего таланта, таких, к которым мы могли бы обратиться с нашим предложением» (Epist., VI, 13).

В письме к своему знакомому Маврицию, обратившемуся к Плинию с просьбой подыскать учителя для его племянников, Плиний сообщает, что он выполнит возложенное на него поручение, хотя это выполнение и связано с рядом неприятностей и даже враждебными столкновениями с конкурирующими между собой учителями (Epist., II, 18).

Это последнее свидетельство Плиния не лишне сравнить с другим, которое мы находим у Марциала в одной из его эпиграмм, где речь идет о некоем Лупе (V, 56, 1–2):
Сдать-то какому учителю сына
Долго с заботой ты, Луп, вопрошаешь...
(Cui trades, Lupe, filium magistro,
Quaeris sollicitus diu rogasque).

Выше, в иной связи мы рассматривали судьбу старого Орбилия, вводящую нас в бытовые подробности жизни грамматика I в. до н. в. .

Для изучаемой нами эпохи мы также имеем возможность остановиться на конкретных образах, один из которых знакомит нас с преуспевающим грамматиком дней правления императора Августа – Веррием Флакком, а другой вызывает в нашей памяти того много испытавшего в жизни Палемона, который привлек внимание великого сатирика I в. н. э. Ювенала, посвятившего описанию его злоключений часть своей седьмой сатиры и тем самым обеспечившим ему бессмертие, чему также содействовало то, что Светоний в не раз упоминаемом труде «De grammaticis et rhetoribus» (23) счел нужным остановиться на нем.

Веррий Флакк является видным латинским грамматиком первых лет существования Империи. Мы не знаем точно дат его рождения и смерти, одно, во всяком случае, остается бесспорным: Веррий Флакк умер в годы правления Тиберия (14–37) в глубокой старости. На протяжении ряда лет он был руководителем хорошо по тому времени устроенной грамматической школы, в основу занятий которой был положен принцип живого соревнования между учащимися. Из ряда выходящее богатство школы при этом выявляется в факте выдачи призов исключительной ценности тем ученикам, которые опережали своих товарищей: такими призами являлись большие редкие книги, стоимость каждой из которых по современным расценкам равнялась, конечно, стоимости большой библиотеки.

Император Август выбрал Веррия Флакка в качестве воспитателя своих внуков Гая и Люция, но Веррий Флакк отказался расстаться со своими учениками. Тогда император перевел во дворец школу Веррия в полном ее составе, поставив знаменитому грамматику лишь одно условие — не увеличивать впредь числа учеников в школе. Для того, чтобы компенсировать Веррия за это ограничение, Август назначил ему ежегодную пенсию в сумме 100 тыс. сестерций в год. До нас дошли не только названия, по крайней мере некоторых из теоретических работ Веррия, но также и кое-какие его фрагменты. На форуме одного из городов Лациума — Пренесты (ныне Палестрины) долго сохранялись уцелевшие в обломках мраморные доски, на которых был начертан составленный Веррием календарь под названием «Fastes Praenestini», который позже использовал Овидий для своих «Fastes». Предметом позднейших переработок послужил также ученый трактат Веррия «О значении слов» («De verborum significatu»). Кроме этих работ, древние авторы часто ссылаются и на другие исследования Веррия: биографию Катона, ряд исторических работ и переписку, от которых, впрочем, ничего не осталось. Античные писатели (между прочим, Плиний Старший) нередко отмечают большую эрудицию Веррия и во многом от него зависят.

Гораздо менее блестящей и менее научно плодотворной была жизнь Квинта Ремия Палемона, одного из наставников и руководителей Квинтилиана. Первая половина этой жизни весьма напоминает тот жизненный путь, по которому было суждено пройти многим учителям грамматических школ. Он родился в рабской семье на севере Италии, в молодости работал в ткацкой мастерской, а позже на него были возложены обязанности «педагога», в числе которых было также и сопровождение в школу сына хозяина. Согласно обычаю, перешедшему в Италию из Греции, педагог должен был присутствовать ежедневно на занятиях в ожидании своего «воспитанника». Это дало возможность Палемону быстро усвоить всю школьную премудрость и господствующие методы работы с учениками. Далее, вероятно, в результате успешной работы со своим воспитанником, когда последнему уже не нужны были услуги «педагога», Палемон получил свободу и в скором времени открыл в Риме собственную грамматическую школу. Если до этого момента жизненная дорога Палемона была типичной для многих учителей грамматических школ, то в дальнейшем он выделяется из их рядов своими крупными успехами на педагогическом поле. К числу этих успехов следует также отнести составление им, вероятно, первой латинской грамматики, послужившей первоисточником для подобных же работ последующих авторов. Хотя эта работа Палемона не дошла до нас, но на нее имеется ряд прямых ссылок у древних писателей (Плиний Старший, Ювенал и др.).

Эти достижения Палемона сами по себе должны были вызвать неприязнь и зависть со стороны грамматиков, особенно более «благородного» происхождения, чем Палемон. И вот мы видим, что его имя опутывается клубком росказней и сплетен, в которых иногда нелегко разобраться современному историку. Что некоторые, по крайней мере, из этих сообщений являются вздором, видно хотя бы из того, что Палемона обвиняли в колдовстве, объясняя этим тайну его педагогических успехов. Оснований для различных обвинений стало еще больше, когда предприимчивый вольноотпущенник широко занялся и разными коммерческими предприятиями, не оставляя в то же время своей весьма скудно оплачиваемой педагогической работы.

Условия этой работы, как это мы сейчас увидим, и нашли свое отражение в одной из сатир Ювенала.

Оцениваемая сравнительно судьба Палемона говорит об относительно редком благоприятном повороте обстоятельств в жизни грамматика, выразившегося, по крайней мере, как и в судьбе Орбилия, в факте общественного признания его заслуг и зависти к нему со стороны многих, что тоже в некоторых случаях может рассматриваться как «доказательство от противного» наличия тех же заслуг.

Однако и в данном случае, как и в доле Орбилия, — общественное признание не повело за собой материального благополучия, и в этих общих моментах судьбы двух старых грамматиков, конечно, следует видеть нечто большее, чем простое совпадение.

Попутно уместно вспомнить свидетельства Ювенала, доказывающие что те относительно лучшие условий, в которых пребывали грамматики сравнительно с учителями в начальных школах – при использовании иных критериев приобретали иное освещение.

Ювенал говорит, что плата грамматикам выплачивалась один раз в год и равнялась тому, что получал за один день своей работы «победитель из цирка» и что в условиях выплаты даже такого ничтожного вознаграждения нередко были злоупотребления, еще более снижающие фактический заработок учителя. Положение последнего усложнялось теми нелепыми приемами, к которым прибегали родители, часто сами круглые невежды, с целью проверки работы учителя.

И все это приходилось лично переносить «ученому Палемону».

В таких условиях возникает вопрос: что же дала Палемону его педагогическая известность? Выходит, как будто, что он может благодарить судьбу за то, что его ученики не обходятся с ним так, как они ведут себя по отношению к другому грамматику, Руфу, у которого, однако, тоже нет недостатка в учености:
Ныне же ученики колотят Руфа,
Руфа, которого все Цицероном — аллобрагом звали.
Кто же Целаду (17) отдаст, Палемону ученому столько,
Сколько их труд заслужил грамматика. А ведь из этой
Мелочи (плата у них куда чем у риторов меньше)
Кой-что откусит на долю свою и дядька безмозглый,
И выдающий урежет себе. Палемон, уступи же,
Платы убыток стерпи, подобно тому торгашу, что
Продешевит простыни, одеяла дешевле уступит —
Лишь бы совсем не пропала работа твоя среди ночи,
Труд спозаранку, когда и не проснулись мастеровые,
Те, что шерсть начинают прясти кривыми гребнями;
Лишь бы совсем не пропало, чего ты нанюхался в лампах
Учеников, когда по ночам казался Гораций
Вовсе бесцветным и копотью весь покрывался Вергилий
А для получки твоей ведь еще у трибунов дознанье
Нужно (18). Вот так и блюди суровой науки обычай,
Ибо учителя доля — языком в совершенстве владея,
Помнить историю всю, а авторов литературных
Знать, как свои пять пальцев, всегда и ежели спросят,
Хоть по дороге в купальню иль в баню, кто у Анхиза
Мамкой была, как мачеху звали Анхемола, откуда
Родом она, — скажи; да сколько лет было Адесту,
Сколько мехов сицилийских вин подарил он фригийцам.
Пусть, мол, наставник оформит рукой еще мягкий характер,
Лепит из воска лицо, как скульптор; пусть своей школе
Будет отцом, чтобы питомцы его не шалили позорно,
Не предавались порокам; легко ль за руками мальчишек
Всех уследить, когда, наблудив, убегают глазами.
Вот мол, забота тебе. А кончится тод, получай-ка,
Сколько за день собирает с толпы победитель из цирка» (19)

Внешним выражением недовольства многих грамматиков своим положением было то, что наиболее выдающиеся среди них, не удовлетворяясь тою ролью, какую им приходилось играть, стремились включить в круг преподаваемых ими предметов вопросы риторики и, таким образом, поднять свою школу на следующую ступень, за что их осуждает Квинтилиан, как мы увидим далее.

Риторические школы. По окончании грамматической школы, для представителей «золотой» римской молодежи открывался путь в греческие, латинские и смешанные риторические школы. (В отдельных случаях в риторические школы поступали и после соответствующей домашней подготовки, пример чего мы видим хотя бы в том учебном пути, по которому прошел Плиний Младший.)

Число лет пребывания в риторических школах охватывало обыкновенно три-четыре года И прерывалось на середине пути военною службой, которая для молодежи сословия нобилей и привилегированной части сословия всадников равнялась одному году (в том случае, если молодой человек хотел сохранить за собой все права и преимущества, вытекающие из его сословного положения).

Относительно программ риторических школ изучаемой эпохи достаточно заметить следующее.

Тот курс занятий, который предстояло пройти в этот период времени специально по риторике, уже в первое столетие императорской эпохи принял устойчивую форму и распался на три отдельные области, находящиеся, однако, в тесной взаимной связи: теорию красноречия, чтение и изучение классиков и практические упражнения.

Что касается теории красноречия, то наиболее яркий представитель римского красноречия I в. императорской эпохи, Квинтилиан склонен был рассматривать риторику как своеобразное texnh – искусство, обозначая ее как ars или scientia bene dicendi – определение, встречавшее, впрочем, возражения уже в древности.

Относительно классиков следует иметь в виду, что в греческих риторических школах читали, кроме Гомера, – Демосфена, Геродота, Фукидида, Исократа, Лисия, Менандра; в латинских, число которых постепенно росло за счет греческих, анализировали прежде всего Цицерона, который в риторических школах занимал место, аналогичное Вергилию в школах грамматических (на это именно и указывает Марциал в 56 эпиграмме своей пятой книги (3–5), где он устанавливает соответствие школ риторов — «книгам Цицерона», а школ грамматиков – «книгам Марона», т. е. Вергилия).

Кроме Цицерона в риторических школах читали также Ливия, а кое-когда Горация и того же Вергилия, причем по поводу последнего вели ученые дискуссии – не следует ли его рассматривать не только как поэта, но и как оратора.

Вообще выбор авторов для чтения в той или иной риторической школе находился в прямой зависимости от литературных направлений и вкусов данного ограниченного исторического периода, на годы и даже месяцы которого приходился этот выбор. Такое утверждение является, конечно, одинаково правильным как для риторических, так и для грамматических школ.

Что же касается отдельных приемов, положенных в основу этого по существу литературного образования, то в данном случае важную роль играли переводы как с греческого языка на латинский, так и обратно — с латинского на греческий. Параллельно и вслед за подобными переводами иногда приступали к составлению сочинений подражательного характера, образцовых писем и к опытам в стихотворстве.

Яркое описание совокупности этих приемов, сопровождаемое характерными для условий времени и места дидактическими указаниями, мы находим в одном из писем Плиния Младшего, адресованном автором некоему молодому человеку по имени Фуску, ставящему своей целью углубить и расширить круг своих знаний.

«Полезно, — пишет Плиний Младший, — во-первых, переводить с греческого на латинский и с латинского на греческий: подобными упражнениями приобретается чистота и блеск выражений, обилие фигур, сила слова. Кроме того, вследствие подражания образцовым писателям, является и у самого способность изобретать подобные же мысли. Далее, что можно не заметить и опустить при чтении, то не может ускользнуть при переводе: приобретаются понимание и правильный вкус. Нисколько не вредит писать так, как будто ты состязаешься с тем писателем, которого прочитал: написав в том порядке, как ты запомнил, содержание прочитанного, и, прочитав написанное тобой, следует сравнивать и тщательно обдумывать, что лучше написано у тебя и что у того автора, с которым ты состязаешься. И большой для тебя будет восторг, если ты написал что-нибудь лучше; с другой стороны, большой стыд, если все написал он лучше. Иногда можно выбирать особенно замечательные места из известного сочинения и состязаться с этими отборными местами; правда, состязание смелое, но не безумное, потому что ведется тайно, и мы знаем много таких людей, которым подобные состязания принесли большую пользу. Не предаваясь отчаянию, они, наконец, превзошли тех, которым осмеливались только подражать. Когда забудешь что-нибудь из своего сочинения, можешь снова перечитать его, причем одни места можно удержать, а другие зачеркнуть, иное прибавить, иное исправить. Конечно, все это трудно ив высшей степени скучно, но зато плодотворно, и именно вследствие самой своей трудности... Знаю, ты теперь с особенным усердием упражняешься в речах; я бы не советовал тебе постоянно упражняться в этом задорном и как бы воинственном слоге; подобно тому, как земля засевается попеременно разными семенами, так и умы наши укрепляются то тем, то другим размышлением. Желаю, чтобы ты когда-нибудь занимался и каким-нибудь отделом из истории, чтобы ты тщательно писал письма. Не мешает иногда давать себе некоторый отдых и развлечение стихотворениями, не говорю, непрерывными и длинными, так как это можно делать только при полном досуге, а игривыми и краткими, доставляющими приятное развлечение при всяких занятиях. Стихотворения называются забавой, но они иногда доставляют своим авторам такую же славу, как и серьезные произведения. Эти мелкие произведения удивительным образом возбуждают дух и в тоже время дают ему отдых, причем составление мелких стихотворений приносит нам такую же пользу, как и сочинение больших пьес. Когда нам надоедает неизбежное соблюдение метра, мы с величайшею готовностью принимаемся писать то, что легче» (20).

Присматриваясь к этим советам Плиния, мы видим в них отчетливо те самые дидактические каноны, которые были восприняты позднейшею педагогикою эпохи Возрождения, приобрели особое право гражданства в иезуитской школе и стали предметом суровой критики только в сочинениях Рабле, Монтеня и Локка.

На основе охарактеризованной расширенной литературной базы в риторических школах переходили к практическим упражнениям в красноречии.

Первая ступень этих упражнений носила в римской школе название «контраверзий» (contraversiae) и сводилась к инсценировке судебного процесса, в котором учащиеся выступали то в качестве обвинителей, то в роли защитников.

Это было бы не так уже плохо, если бы эти практические упражнения при всем своем разнообразии не обнаруживали бы с течением времени отчетливой тенденции к постепенному омертвению и нарастанию искусственности по мере укрепления самодержавного режима (21). Если даже в конце республиканской эпохи сравнительно широкая и разнообразная общественная жизнь давала много ярких примеров для таких упражнений, позже ее все более суживающийся и мелеющий поток заставлял руководителей риторических школ прибегать к искусственным примерам.

В самом деле, чему практически ценному могли научиться будущие общественные деятели, разбирая такие «казусы»:

Мать теряет любимого сына, который постоянно является ей во сне, о чем она и сообщает мужу. Тот обращается к заклинателю. Последний при помощи своих чар добивается того, что умерший перестает являться матери, для которой это является новым горем, и последняя жалуется на мужа в суд.

Или:

Некто явился во дворец с целью убить тирана, но, встретив только его сына, убил последнего. Узнав об этом, тиран лишил себя жизни. Спрашивается — справедливы ли требования убийцы — выдачи ему награды за смерть тирана (22).

Последняя тема особенно характерна.

Формально она возвращала мысль к далекому времени Гармодия и Аристогейтона, кажущихся уже безвредными в силу своей отдаленности в эпоху Империи, по сути же она являлась типичным бесплодным и бесцельным «казусом».

Вторая ступень упражнений состояла в приобретении навыка произносить короткие публичные речи в легкой изящной форме, причем темы для таких речей выбирались самые разнообразные. Одна из них сводилась к тому, что следовало дать в возможно более сжатой форме свою автохарактеристику перед воображаемой аудиторией.

Только третья ступень имела реальные установки и сводилась к практике судебных выступлений, примеры которых брались из действительной жизни.

Зато последняя, четвертая, ступень снова возвращалась к чисто искусственным схемам изучения приемов произнесения обширных торжественных речей перед большой аудиторией на темы очень далекие от реальной жизни и преследующие только общие цели политического воспитания учащихся в духе интересов господствующего класса, например тема: «Следовало ли Александру вступить в Вавилон, несмотря на предостережение прорицателя?» и т. д. (23)

На каждой из описанных ступеней успешными считались те речи, которые были наполнены цитатами из древних и новых писателей, патетическими восклицаниями и т. д.

То отрицательное отношение, которое встречали в своей работе риторические школы со стороны широких кругов римского нобилитета, нашло свое отражение в римской литературе I и II вв.

Так, Петроний, придворный императора Нерона и знаменитый автор «Сатир», в одной из них дает такую характеристику современных ему риторических школ: «Я думаю, что в школах мальчики делаются глупыми потому, что не видят и не слышат в них ничего полезного... кто получает такую пищу, тому также трудно прийти в разум, как трудно благоухать человеку, живущему на кухне» (24).

Яркой иллюстрацией к этому общему утверждению Петрония может служить та картина занятий в риторической школе, которую рисует нам Ювенал в седьмой сатире (152–157):
Сидя читается речь, а потом то же самое стоя
Ритору класс преподносит, и тоже стихами поет он:
Теми же щами совсем убивают наставников бедных,
Что за оттенок, да что аа причина и корень вопроса
Далее, где бы усмотреть всевозможные стрелы ответов, —
Всем ведь желательно знать.

Несколько позже к этому же вопросу — о печальном положении риторических школ — возвращается Тацит в своем уже упоминаемом выше трактате «об ораторах».

«Уже особенные и специальные пороки этого города...– говорит Тацит, – зарождаются, кажется мне, почти во чреве матери — это страсть к актерам и любовь к гладиаторам и лошадям: занятой и осаждаемой зтими влечениями душе много ли остается места для благородных наук. Сколько ты найдешь таких, которые разговаривали бы дома о чем-либо другом. Какие другие разговоры молодых людей мы слышим, если когда-нибудь входим в школу? Даже и учителя не ведут со своими слушателями обычно никаких других разговоров, ибо они привлекают к себе учеников не строгостью дисциплины и не доказанностью на опыте своего таланта, а заискивая поклонами (у родителей) и прельщая детей лестью. Уже не упоминаю о том, как плохо учат наших детей настоящим началам литературы, как мало знакомят их с лучшими писателями или какое слабое понятие дают им об истории, как мало знают дети людей и вещи...

... Наши мальчики отводятся в шарлатанские школы лиц, называемых риторами, которые появились немного раньше времени Цицерона и не нравились нашим предкам. Это ясно из того, что цензоры Красс и Домиций приказали им закрыть, как говорит Цицерон, «школы бесстыдства». Но, как я начал говорить, юноши отводятся в школы, в которых — нелегко сказать: место ли самое, товарищи ли, или род занятий — заражают молодые умы и приносят только вред им. Ибо место это, в которое входят только лица, одинаково ничего не знающие, не заключает в себе ничего, возбуждающего уважения. Со стороны товарищей нет никакого полезного влияния, так как тут отроки среди отроков, мальчики среди мальчиков и говорят и выслушиваются с одинаковой беззаботностью, без всякой серьезной критики; самые же упражнения в значительной части не соответствуют цели. У риторов трактуются именно два рода предметов: речи увещательные и судебные. Из них увещательные как, без сомнения, более легкие и требующие меньшего умственного развития представляются отрокам, судебные — более возмужалым. Но, по правде сказать, какие это речи и как невероятно они сочиняются. За этим следует, что к предмету, не имеющему ничего общего с истиной, присоединяется еще и декламация. Таким образом, происходит то, что там в напыщенных словах разрабатываются темы о наградах за убийство тиранов и о выборах между женитьбой и смертью, предлагаемых изнасилованными женщинами их оскорбителям, о средствах против моровой язвы, о кровосмешении матерями и всякие другие темы, ежедневно трактуемые в школе, но редко или никогда на форуме».

В результате продолжительного учебного воздействия на учащихся риторических, а одновременно и других указанных выше типов школ, — в описанном духе вырабатывался особый тип людей, которые, говоря словами Плиния Младшего «statim sapiunt, statim sciunt omnia, neminem verentur, imitatur neminem, atque ipsi sibi exempla sunt» (25), т. е. людей, напичканных бесчисленным количеством исторических фактов и примеров, знакомых с основными созданиями греческой и римской литературы, умеющих говорить о чем угодно и в любом направлении (наподобие quodlibitarius ранних средневековых университетов), и совершенно лишенных даже элементов того, что мы могли бы назвать слаженным мировоззрением, чему в особенности, конечно, должно было содействовать то обстоятельство, что за исключением риторики и всего связанного с нею — остальные дисциплины находились в риторических школах в полном пренебрежении: по истории, географии, астрономии и другим наукам давались только случайные сведения и притом, как правило, в стихотворной форме.

Такой организации преподавания в риторических школах соответствовали и существенные недочеты их внешней организации в условиях римского государства.

Квинтилиан неоднократно сообщает нам о нарушениях элементарной дисциплины в риторических школах, а приведенные выше свидетельства Ювенала в его седьмой сатире об аналогичых явлениях в грамматических школах мы можем без особенного усилия воображения распространить и на риторические школы поскольку, как уже указывалось выше, и самая грань между этими двумя типами школ была нередко колеблющаяся.

Выше мы приводили свидетельства Ювенала о том, что материальное положение риторов было лучше, чем материальное положение грамматиков, однако и в данном случае не приходится говорить не только о материальном благополучии, но и вообще о каких-либо материальных достатках, подтверждение чего дает та же седьмая сатира Ювенала.

Поэт свидетельствует, что если тому или иному ритору удается получить «тессеру», т. е. жетон на даровую выдачу хлеба из казенных складов, то подобный доход должен явиться самым «высоким» для ритора. Прямые же доходы риторов столь незначительны, что это вызывает досаду даже у поэта, хотя он и относится совершенно скептически к той риторической премудрости, которая преподносилась в школах.

Сатирик сообщает, что расходы на обучение сына составляют самую ничтожную часть в общем бюджете римского богача, и решительно опровергает ссылку на богатство знаменитого Квинтилиана, как на доказательство материального благополучия риторов вообще (173–203):
У ритора «не погибнут деньжонки,
Раз он достанет себе тессеру на выдачу хлеба,
Это ведь самый высокий доход для ритора.
Спросишь, учит почем Хрисогон, почем Поллион богатеев,
И от досады порвешь весь учебник речей Федора.
Тысяч шестьсот стоит баня, да портик, — еще подороже,
Где господину понежиться в дождик, не дожидаясь
Ясной погоды, носилки свои не забрызгавши грязью
(Так-то лучше блестят копыта нарядного мула).
Сзади — столовый зал, на больших нумидийских колоннах.
Высью своей собирает лучи заходящего солнца.
Сколько за дом? И сколько тому, кто умеет расставить
Кушанья, или тому, кто сладкое к пиру готовит?
Перед лицом этих трат полагают, что пары червонцев
Хватит вполне заплатить хотя бы Квинтилиану.
Сын для отца дешевле всего. «Откуда же столько
Квинтилиан имеет лесов». Не надо примеров
Редкой удачи: кому повезет, тот мудр и прекрасен...
Рок дает царства рабам, доставляет пленным триумфы,
Впрочем, счастливец такой реже белой вороны бывает.
Многих сомненье берет в их пустой и бесплодной учебе».

К тому, что тут говорит Ювенал о материальном положении риторов, можно прибавить только, что вознаграждение за их труд не имело установленных норм. Также не существовало и точных сроков уплаты. Даже такой выдающийся ритор, как Ливаний, о котором речь будет ниже, имел все основания жаловаться на это. «Золотая молодежь», учившаяся в его школе, получив от родителей деньги для уплаты ритору, тратила их на игру в кости и кутежи, оставляя руководителя без гонорара.

Ясно наметившийся процесс разложения риторических школ в первые столетия империи был временно приостановлен рядом правительственных мероприятий, направленных к укреплению этих школ, что вызывалось, конечно, в первую очередь стремлением императорской власти подчинить своему идеологическому влиянию высшее образование в государстве, а с другой стороны, приобрести на окраинах последнего ряд опорных точек, заинтересованных в упрочении связи с центром империи и содействующих проникновению основ общеримского образования на эти окраины.

В этом новом правительственном курсе по отношению к риторическим школам приходится видеть решительный поворот от традиционной школьной политики старого республиканского периода. Нет никакого сомнения, что и ранее школа находилась под контролем государственной власти и в основном должна была соответствовать интересам и запросам господствующего класса, но, по крайней мере, прямое вмешательство власти в школьные дела было лишь редким явлением, на отдельных случаях которого мы останавливались ранее.

Новый правительственный курс на разных этапах своего развития приобретал различный характер: присматриваясь к различным императорским «милостям», нисходившим на «ученое сословие», можно установить постепенное развитие императорской политики по отношению к высшей школе.

При первом императоре, Августе, следуют лишь разрозненные милости, не образующие, однако, единой системы.

При Веспасиане (69–79) дело идет уже о назначении жалованья из императорской казны некоторым латинским и греческим риторам, преподающим в Риме, что по существу означало преобразование их школ в государственные учреждения (ср. у Светония: «к ученым и художникам Веспасиан относился едва ли не с особенным вниманием. Он первый приказал выдавать жалование из казны, по сто тысяч сестерций ежегодно, римским и греческим риторам» (26).

При Адриане (117–138) круг римских преподавателей, получающих такое содержание, значительно возрастает (27).

Антонин Пий (138–161) в нескольких указах разделил все города Империи на три категории: большие, средние и малые, причем в одном из указов обязал муниципальные управления всех городов освободить от повинностей и наделить жалованием в городах первой категории 10 врачей, 5 риторов и 5 грамматиков, в городах второй категории — 7 врачей, 4 риторов и 4 грамматиков и в городах третьей категории — 5 врачей, 3 риторов и 3 грамматиков (28).

Этот указ, исполнение которого не требовало от императорской казны каких-либо расходов, имел для верховной власти, однако, то существенное значение, что он воздвигал стену между местною плутократией и облагодетельствованными императором преподавателями и тем самым тесно связывал интересы последних с интересами центральной власти, что было вовсе немаловажно с точки зрения укрепления влияния этой центральной власти на дела отдельных муниципий, особенно отдаленных.

Чтобы понять сущность этих мероприятий, необходимо иметь в виду, что каждая муниципия платила в государственную казну точно определенные ежегодные взносы, независящие от текучего состава плательщиков. Поэтому освобождение кого-либо из последних от налогов, не отражаясь на приходных статьях государственного бюджета, означало лишь наложение новых тяжестей на остальных плательщиков.

Ввиду исключительно тяжелого положения муниципальных финансов, каждое такое освобождение (производимое по разным поводам) вызывало серьезное недовольство плательщиков, которое совершенно естественно переносилось и на того, кто подлежал такому освобождению. Не могло быть также по вкусу муниципий требование выплаты жалованья врачам и преподавателям тем более, что, как мы далее увидим, в отдельных случаях императорские указы назначали отдельным учителям за счет муниципий исключительно крупные ставки.

Описанная тут финансовая политика центральной власти в области высшего образования уже сама по себе не могла не содействовать укреплению влияния этой власти над высшими школами.

В то же время параллельно такой финансовой политике проводится ряд мероприятий организационного порядка, имеющих в виду еще более усилить это влияние путем создания специальных правительственных органов по управлению высшими школами, а именно — еще в середине I в. (при императоре Клавдии) в Риме учреждается специальное «ученое» ведомство по общему надзору за высшими школами, которое позже (при Адриане) значительно расширяется. В его состав входят также управляющие общественными библиотеками.

Такие мероприятия, ставя риторов в прямую зависимость от власти, в то же время содействовали некоторому подъему их авторитета среди учащихся и их родителей. Между прочим, на это, с учетом классового состава учащихся и их родителей, и были рассчитаны отчасти описанные мероприятия.

Дальнейшему укреплению этого авторитета содействовало также то обстоятельство, что в эту же эпоху в качестве одного из условий поступления на службу молодого человека по окончании им занятий в риторической школе все чаще и чаще выдвигалось требование представления им рекомендации от того ритора, в школе которого он проводил свои занятия.

В связи с этим в риторических школах возникают и развиваются обычаи, в полной мере противоположные тем, о которых упоминает Ювенал: начинаются заискивания со стороны учеников перед пользующимся известностью ритором.

На наличие подобных обычаев жалуется уже Квинтилиан, говоря: «Учителя должны со всею скромностью и осторожностью принимать похвалы, ибо ученикам следует искать одобрения учителя, а не учителю одобрения учеников. Он также должен, если можно, замечать внимательно, за что, как и кто из учеников хвалит его, и радоваться для них больше, а не для себя, когда найдет их суждения правильными» (29).

Что касается географического размещения риторических школ, то, конечно, больше всего их было в Риме, где они разделялись, как указывалось выше, на латинские и греческие.

Нет никакого сомнения, что подобные же школы были рассеяны по крупным поселениям городского типа в Италии. Особенно славились школы в Кремоне и Медиолануме, в Цизальпийской Галлии. Значительное их число было разбросано по всем старым центрам эллинистического мира в Греции и на Востоке: прежде всего, конечно, в Афинах, а также и в других крупных городах Греции, в Антиохии — в Сирии, в Александрии — в Египте (30) и т. д., где эти школы жили и развивались на основе своих вековых традиций. В то же время в областях, сравнительно недавно включившихся в круг римской образованности, не только возникли, но и достигли значительного процветания подобные же риторические школы: в Галлии учреждение школ относится еще к эпохе Августа и Тиберия, в Британии — к концу I в. (в связи с деятельностью Агриколы) (31), в Сицилии — к годам правления императора Домициана (81–96) (32).

Заслуживают особого внимания школы в Марселе и Отене.

Первая из этих школ пользовалась большою известностью, далеко переходящей границы Галлии. В эту школу приезжали учиться даже из Рима представители знатной и богатой римской молодежи. Программа школы была обширна, особенно в области астрономии, географии и даже медицины.

Школа в Отене пополнялась по преимуществу местными уроженцами, главным образом из друидских семей (33) и служила, таким образом, тем передовым постом, откуда римское влияние широкою волной распространялось по западным окраинам империи (34).

Подводя общие итоги тем данным о риторических школах, которыми мы располагаем в эпоху I–II вв., можно отметить, что они являются наиболее распространенным типом высшего образования на всей территории Империи, будучи учреждениями общеобразовательными, ставящими в то же время своею задачей подготовить будущих государственных чиновников для высших ступеней административной лестницы.

Нет никакого сомнения, что правительство содействовало организации риторических школ именно в провинциальных центрах, видя в них пути к укреплению соответствующего идеологического влияния на руководящие слои населения этих центров и в то же время идя навстречу, таким образом, созданию культурного единства в Империи.

Однако независимо от языка обучения круг приложения своих сил для оканчивающих эти школы продолжал все более суживаться: политический режим единодержавия вел общественное красноречие к быстрому упадку и для этого красноречия оставалось некоторое место лишь в адвокатской практике при дворе императора и при канцеляриях крупных чиновников, где требовалось приложение всех признанных правил этого красноречия при создании официальных документов. В таких условиях, если грамматическое и риторическое образование и давало некоторую сумму знаний, казавшихся полезными представителям вполне материально обеспеченных общественных кругов Рима, то, наоборот, тем, которые добивались при помощи образования пробить себе дорогу в жизни к лучшему материальному положению, подобного рода образование уже ничего почти не могло дать.

В этой связи для нас особый интерес представляет та 56-я эпиграмма V книги Марциала, начало которой мы приводили по иному поводу.

Поэт советует своему адресату, ищущему учителей для своего сына, «избегать» всех грамматиков и риторов, в особенности в том случае, если последний обнаруживает склонности к поэтическому творчеству (si versus fecit). Марциал находит, что при наличии у этого сына страсти к «доходным искусствам» ему лучше заняться игрой на цитре или флейте, чем поступать в школу. Последняя также не нужна и в случае выявления сыном слабых способностей — тогда ему целесообразнее стать просто глашатаем или «строителем»:
Страсть ли почует к искусствам доходным,
Учится пусть он на цитре иль флейте.
Если ж тупицей окажется малый,
То бирючем иль строителем сделай (9–12).

Риторические школы отнюдь не стремились к «исканию истины» в том или ином ее классовом понимании в противоположность старым афинским философским школам — иначе говоря, не связывали задачи популяризации науки с ее дальнейшим продвижением вперед. Поэтому-то типичный ритор — это прежде всего преподаватель и компилятор, а не исследователь.

Сообразно с этим и наиболее выдающиеся и заметные представители римской образованности изучаемой эпохи предстают перед нами не как самостоятельные мыслители, даже не как ярко выраженные индивидуальности, но, прежде всего, как книжники-эрудиты, и в этом смысле принадлежат к той категории ученых, о которых с такою горькою иронией говорит Монтень на, может быть, лучших страницах своих «Essais» (гл. XXXVIII, «Об уединении»).

Таков, например, Плиний Старший с его почти комическим увлечением книжною премудростью (как его рисует нам его племянник – Epist., Ill, 57), таков и Плиний Младший, стремящийся в этом отношении подражать своему дяде, таковы и многие корреспонденты Плиния Младшего (III, 1; IX, 36).

Другие формы общего высшего образования. Относительно неудовлетворительное положение, в каком находилось высшее образование в изучаемую эпоху в западной половине Римской Империи и в частности в Риме, вело к тому, что старые афинские философские школы — Академия, Ликей, Стоическая и Эпикурейская, в которых и в эту эпоху значительного оскудения теоретической мысли тлели искры старых творческих исканий, связанных с условиями жизни иного окружения, иного общества, продолжали оставаться местом паломничества для римской знатной молодежи, ищущей завершения круга своих знаний у их истоков.

Четыре философские школы, которые с такой страстностью враждовали между собой в предшествующую эпоху, в данное время, сохраняя формально каждая свой облик, до некоторой степени сблизились между собой, начало чему было положено Академией (в лице Антиоха Аскалонского, слушателем которого в свое время был Цицерон, и который решительно утверждал, что системы Платона и Аристотеля являются разными выражениями единой истины, выступающей в различной внешней оболочке) и стоиками.

В этих условиях только эпикурейская школа с ее материалистическими установками сохранила некоторую внутреннюю самостоятельность.

Такое стремление к синтезу, к сглаживанию взаимных противоречий только облегчило римской императорской власти возможность наложить свою руку на работу философских школ.

В данном случае дело шло не о случайных, но о систематических мероприятиях, причем конечною целью ставилось превращение старых культурных учреждений в прямое орудие новой императорской политики.

Дело началось с милостей и закончилось превращением автономных учреждений — в зависящие в полной мере от императорской власти.

Это произошло в 176 г., когда император Марк Аврелий во время своего посещения Афин слил четыре философские школы в одно большое учено-учебное заведение, с четырьмя отделениями, с жалованьем от императорской казны в 10 000 драхм (около 5000 золотых рублей) в год двум руководителям занятий по каждому отделению и с оплатой сверх того двух преподавателей ораторского искусства. Тем самым ликвидировался старый порядок вступления в должность главы каждой философской школы — схоласта, согласно которому последний или назначался своим предшественником, или избирался членами школы: переход членов философских школ на государственное жалование означал в то же время и присвоение императорскою властью себе права назначения на оплачиваемые ею кафедры лиц по своему усмотрению, что и начало действительно практиковаться с данного времени, поскольку, как нам известно, император Марк Аврелий назначил своего учителя Ирода Аттика, выдающегося афинского общественного деятеля и ритора, в качестве руководителя созданной им объединенной философской школы. История риторических школ дает нам в данном отношении ряд и других любопытных примеров. Так, между прочим, мы знаем, что в годы правления Септимия Севера (193–211) и Каракаллы (211–217), некоторые ловкие афинские риторы, пользуясь обыкновением императрицы Юлии Домны окружать себя «домашними философами», втирались в ее доверие и при помощи ее протекции позже устраивали свои афинские дела — с назначениями, перемещениями и т. д. Число этих примеров можно, конечно, умножить.

В тех случаях, когда эти средства на риторические школы шли из городских муниципий, право назначения риторов, конечно, принадлежало ответственным декурионам и в соответствии с этим полноправный, т. е. получивший санкцию на педагогическую работу от городского совета ритор, именовался decreto ordinis probatus. Однако такой порядок вещей, ставящий фактически риторов не государственных школ вне зависимости от центральной власти, уже в сравнительно ранние, но выходящие за границы данной главы, времена, казался представителям последней не сообразным с ее интересами, откуда последующие императоры и делают ряд практических выводов, на которых нам придется остановиться далее.

Равным образом растущему императорскому абсолютизму кажется совершенно неприемлемой культурная обособленность Эллады.

Полная ликвидация автономии афинских философских школ, проведенная при Марке Аврелии, являлась только одним из мероприятий, предпринятых римской императорской властью с целью ликвидации этой культурной обособленности и независимости старого центра просвещения — Эллады.

Из предшественников Марка Аврелия к этому под видом оказания милостей Афинам настойчиво стремился еще император Адриан.

Известно, что он выделил большие средства на обстройку Афин и на поддержку различных учреждений, между прочим, и школ. Организуя в Афинах новый гимнасий своего имени, Адриан тем самым уже отчасти приоткрыл свои конечные цели.

В еще большей мере эти цели стали очевидными, когда он основал в Риме Атенеум (35). Представляется, что И. Цветаев не совсем правильно рисовал себе задачи данного учреждения, когда он по поводу его говорил: «Ему [Адриану] первому пришла счастливая мысль избавить преподавателей наук от тяжелых трудов по подысканию места для чтения лекций в центре большого города устройством особого и хорошо приспособленного здания. Это был известный и долгое время служивший для Рима Atheneum, большое сооружение, наподобие театра, с кафедрами и рядами сидений для слушателей. Будучи предназначено для преподавания разнородных наук, публичных чтений поэтов и речей ораторов, оно должно было заключать в себе несколько отделений, чтобы занятия могли происходить одновременно, без стеснения других» (36).

Правда, мы не располагаем соответствующими фактическими данными, однако следует думать, что замысел Адриана не сводился, конечно, к вопросу нового территориального размещения преподавателей риторики, но дело шло о создании учреждения типа александрийского музея и афинских философских школ, где централизовалась бы научная и преподавательская работа, что в свою очередь содействовало бы возможности императорской власти направлять эту работу сообразно собственным интересам.

То полное пренебрежение к римской философской мысли, которое нередко встречается как в старой, так и в новой специальной литературе, конечно, не может быть оправдано: эта мысль, правда, никогда не достигла высшего уровня греческого самосознания классической эпохи, однако в лице отдельных своих представителей (вспомним хотя бы Сенеку, Эпиктета и Марка Аврелия, анализировать философские воззрения которых не может быть предметом истории педагогики) поднялась именно в первые столетия н. э. значительно выше того уровня, который мы имеем в виду, говоря об эпигонстве.

Все же, несмотря на это, следует признать, что условия жизни Рима II в. не благоприятствовали успеху замысла Адриана.

Для императорской власти было под силу построить великолепное здание на Капитолии, но дать живой толчок к развитию нового учреждения — для этого не было достаточных предпосылок, и Атенеум, носящий имя великого города Эллады, никогда в своей работе не поднялся до значения философских школ последнего. Этому не помогли и крупные средства, затраченные на его организацию, и высокие оклады, данные его сотрудникам (превосходящие в 3 раза соответствующую оплату в старых афинских школах) (37), и попытки укрепить позиции философов-стоиков в Риме, путем расценки их философской системы как полуофициальной философии высшего римского общества. Мероприятия в последней области повели к тому, что стоицизм, производящий стройное и внушительное впечатление еще на страницах «К самому себе» Марка Аврелия, быстро разлагается и опошляется в интерпретации бесчисленных quasi-философов, наводнивших приемные комнаты домов римской знати.

Специальное высшее образование. Наш очерк системы римского образования первых двух столетий существования империи необходимо пополнить немногими данными, относящимися к специальному — юридическому и медицинскому образованию.

Юридическое образование проводилось двумя путями: или. посредством системы практической подготовки, «ученичества», у известных юристов или в специальных юридических школах (stationes), возникших уже при Августе.

Дальнейшее развитие этих училищ повело к разделению их на две группы, во главе которых стояли представители двух направлений юридической мысли: «прокульянцы» и «сабиниенцы», названные так по имени выдающихся юристов того времени (Прокула и Сабина), и прежде всего знаменитые общественные деятели и знатоки права Капитон и Лебелон, причем первый представлял собой интересы тех новых групп сенаторов, которые сплотились вокруг Августа, второй же стремился быстро меняющийся поток общественных и политических отношений втиснуть в обветшавшие республиканские юридические формы, являясь, таким образом, представителем тех общественных слоев, которые в связи с переменой формы правления были отодвинуты на второй план.

Что касается медицинского образования, то его неопределенные формы соответствовали отсутствию какой-либо регламентации врачебного дела. В данном случае, система непосредственного «ученичества» играла, конечно, также основную роль, как и в области юридического образования. Однако, в императорском Риме появляются также немногие медицинские школы, по образцу аналогичных учреждений, возникших в Афинах и на эллинистическом Востоке. Развитию этих школ, конечно, особенно содействовала слава врача Галена (II в. н. э.), начавшего свою работу в Александрии, закончившего ее в Риме и обосновавшего в своих многочисленных произведениях необходимость всестороннего медицинского образования. По этим вопросам он вел полемику с очень сомнительным авторитетом в области медицины Фессалом, находившим, что шестимесячной подготовки достаточно для приобретения необходимых медицинских знаний.

Гален не стесняется называть последователей своего противника «фессаловыми ослами».

Особое место среди врачей-авторов занимал Соран (первая половина II в. н. э.), грек по происхождению, получивший хорошее медицинское образование в Риме и в Александрии. Занимаясь преимущественно вопросами гинекологии, он в некоторых своих трудах (дошедших до нас) затрагивает и врачебно-педагогические вопросы. Так, говоря о первых днях жизни новорожденного, Соран специально останавливается на способах обращения с ним, в частности на пеленании и укачивании. Соран настаивает на том, чтобы матери самолично кормили своих детей, и допускает кормилиц только в первые дни жизни ребенка, исходя из врачебных соображений, а также и в том случае, если мать не отвечает тем требованиям, которые можно предъявить к хорошей кормилице. На этих требованиях Соран обстоятельно останавливается. Вопрос о причинах детского плача является предметом специального рассмотрения. Вовсе не всегда следует стремиться немедленно прекратить плач ребенка, давая ему грудь и т. д., поскольку этот плач нередко является своеобразной гимнастикой, нужной для нормального развития соответствующих органов. Ряд советов дается также Сораном и относительно кормления ребенка (установление точных сроков, пути отучения от груди и т. д.) (38).

Успехи римской медицины в первые три века н. э. нашли свое отражение в законодательстве.

Императору Веспасиану (69 –19) принадлежит постановление, на основе которого некоторые, по крайней мере, врачи, ведущие преподавание медицины, стали получать за свою педагогическую работу жалованье из императорской казны.

Последующий законодательный акт подобного же содержания принадлежит Александру Северу (222 – 235). Этот император повторил предписание о выплате жалования врачам-преподавателям и принимал меры к предоставлению им соответствующих помещений для работы, а также к увеличению числа их учеников, обеспечения материального положения также и этих последних.

Для того чтобы понять уровень достижений эпохи именно в области медицины, необходимо принять к сведению, что последующие четырнадцать веков по существу не внесли в эту область ничего нового, и история медицины этого периода представляет собой лишь слепое следование безграничному авторитету Галена.

Странствующие представители науки и учителя. Иногда успеху развития знаний в отдельных областях в изучаемую эпоху содействовали не только школы разных типов и непосредственная система ученичества у проживающих в тех или иных местах специалистов в разных областях знания, но также и своеобразная форма просветительной работы — в виде странствующих, переезжающих из города в город и даже из страны в страну учителей самых разнообразных наук и действительных или мнимых врачей, художников и т. д.

Среди этих странствующих повсюду «просветителей», возродивших в этом смысле обычаи старой софистики, по существу никогда не прерывавшихся (поскольку речь идет о греческих городах), особенно заметны учителя риторики и философии, которые в свои переезды втягивали и своих учеников (к числу последних в молодости принадлежал, как известно, между прочим, Лукиан) и которые в своих путешествиях иногда умели наладить тесные связи с отдельными городами и так укрепить в этих городах свой авторитет, что удостаивались в последних многих почестей, вплоть до постановки им памятников на площадях этих городов.

Так, один из странствующих философов и поэтов II в., яркий образец многосторонней эклектической образованности того времени, по существу — эпигонского характера, поэт Люций Апулей, автор знаменитой поэмы «Золотой осел», был удостоен этой чести не раз во многих городах.

Об одном неудачнике, философе Митронаксе, выступавшем в Неаполе, рассказывает Сенека. «Когда я захожу в школу Митронакса, — говорит он в одном из своих писем, — мне всегда становится стыдно за людей. Вам известно, что, идя к нему, следует проходить мимо театра. В театре всегда множество посетителей, торопящихся поаплодировать флейтисту или трубачу. Наоборот, в этом доме, где стремятся выяснить, что нужно разуметь под добродетельным человеком и какими путями следует итти, чтобы стать им, — обычно нет никого. И даже про тех, которые заходят туда, говорят, что они тратят зря время, и называют их дураками и бездельниками» (39).

Наряду с риторами и философами странствуют также и художники: художественные произведения, помеченные одним именем, относящимся к данному времени, встречаются иногда в разных концах Европы, нося в то же время отпечаток заказа той именно местности, где они найдены.

Вслед за художниками двигались артисты со своими передвижными театрами, музыканты и т. д. Нет никакого сомнения, что подобные странствования в условиях отсутствия в древности понятия о дипломах, о чем была речь выше, — еще более смешивали различные профессии и открывали пути ко многим попросту жульническим мистификациям, в условиях которых вчерашние брадобреи вооружались врачебными пинцетами, а портные брали на себя обязанности проведения бесед по риторике перед простодушной провинциальной аудиторией.

Все отрицательные черты новой софистики нашли свое выражение в одном из наиболее ярких созданий Лукиана — «Учитель красноречия», в котором дается незабываемый образ ритора «премудрого и преизящного, с раскачивающейся походкой, с опущенной шеей, с женственным и нежным голосом, дышащим благозниями, кончиком пальца почесывающим голову, расправляя редкие, правда, но завитые и гиацинтовотемные волосы».

Ритор дает ряд указаний, как достигнуть успеха в деле постижения тайн его искусства.

Прежде всего рекомендуется подумать о своей внешности: Платье должно быть у тебя цветистое и яркое, из тонкой, тарентской выделки, ткани, чтобы сквозь нее просвечивало тело; на ногах – аттические женские полусапожки с вырезом или сикионские башмачки, бросающиеся в глаза своим белым войлоком. Пусть за тобой следует толпа народу - непременно держи книжку в руке. Вот что требуется от тебя самого».

В условиях такой внешности — нетрудно достигнуть успеха: «Итак, возьми с собой прежде всего запас невежества, затем самоуверенности да еще наглости и беззастенчивости. Стыд, приличие, скромность, способность краснеть — оставь дома, — все это бесполезно и даже вредит делу. Уменье кричать как можно громче и распевать без стыда и выступать походкой, подобной моей, — вот что единственно необходимо, а подчас и совершенно достаточно».

Вообще самое важное — заботиться о внешней стороне дела: «лишь бы плащ был пурпурным и ярким, а исподнее платье может быть сшито из самой грубой шерсти».

Приобретение самого искусства риторики — вовсе несложное дело. При произнесении речей нужно только соблюдать некоторые условия: «При всяком случае должен быть Марафон и храбрец Кинегир — без них ни одна речь обойтись не может. Пусть у тебя всегда через Афон плывут корабли, а Геллеспонт переходят по суху. Пусть солнце покрывается стрелами мидян, Ксеркс обращается в бегство, Леонид возбуждает изумление всех... Почаще взывай «увы» и «о горе» и ударяй себя по бедрам, рычи, отхаркивайся, говоря свои речи и виляя на ходу задом. Не захотят слушатели хвалить тебя — ты начинай сердиться и бранить их, а если они подымутся с мест в смущении, уже готовые направиться к выходу, вели им сесть. Словом, держи себя со слушателями, как настоящий тиран... Ведь людей, понимающих дело, всегда бывает немного, и, конечно, они будут молчать из благодушия, а если и скажут что-нибудь, то покажутся прочим выступающими так из зависти... Самая быстрота речи послужит тебе немалой защитой и вызовет удивленье толпы, а потому смотри, никогда не пиши свои речи и не задумывайся во время выступлений, так как это явится несомненно уликой против тебя».

Таким должен быть ритор в своих собственных выступлениях. Что же касается его отношения к выступлениям других, то «(я чуть не упустил самого главного и необходимого для приобретения славы) надо осмеивать всех, кто выступает с речами. Если кто-нибудь говорит хорошо, утверждай, что это не его слова, а чужие, что он говорит посредственно — словом, брани решительно все» (40). Не следует, однако, все же думать, что образ, нарисованный Лукианом, вполне отражает действительность: ведь педагогическая и литературная деятельность самого Лукиана, яркого представителя странствующих риторов, может служить к этому опровержением, да и упомянутый выше Апулей при всех сомнительных чертах его личности — занимает одно из почетных мест в истории римской литературы.

Конечно, странствующие учителя, художники, музыканты и т. д. вносили известный диссонанс в общий строй Империи, стремившейся к устойчивости общественных отношений и регламентации.

Терпимое отношение к этому своеобразному явлению со стороны центральной власти имело, безусловно, свои основания. Подобная подвижность, конечно, не могла не содействовать проникновению римской и греческой культуры в отдаленные уголки государства, будила желание покидать родные гнезда и спешить туда, в центры, где шумела и бурлила широкая жизнь.

Целый ряд творцов культуры данной эпохи был родом из дальних провинций государства, и, конечно, не случайно, что именно в данную эпоху они выдвинулись и приобрели значение в общественной и культурной жизни.

Принципом нового строя была нивеллировка провинций и установление теснейших связей между ними и центром. Вычерпывание из провинций наиболее выдающихся с целью использования их для общегосударственного культурного строительства на соответствующей классовой базе — являлось, безусловно, в этом смысле одним из важных путей для достижения общей цели — создания единого, однообразного, громадного государственного механизма.

Ремесленное образование. В заключение общей характеристики римской образовательной системы I–II вв. остается сказать несколько слов о подготовке ремесленников к их многообразной в условиях римского государства деятельности.

По этому поводу необходимо лишь заметить, что чрезвычайное развитие ремесла в Риме и в других крупных центрах государства, а также и широкое применение рабского труда в мастерских — имели своим последствием очень далеко идущее разделение труда во всех областях ремесла, что, в свою очередь, обусловливало необходимость не столько приобретения соответствующих знаний, сколько практической сноровки, добываемой непосредственно в процессе самой работы.

О каких-либо учебных заведениях ремесленного типа, относящихся не только к этой, но и к предшествующей и последующей эпохам, у нас нет устойчивых, документальных сведений. В общем, ремесло не только не пользовалось вниманием со стороны высшего общества — сенаторов и всадников, но совершенно откровенно презиралось ими как совокупность занятий, достойная рабов.

При этом не делалось никакого различия между отдельными видами ремесла и даже между ремесленною и художественною деятельностью. В этом отношении особенно для нас показательны соответствующие страницы одного из произведений Лукиана, имеющего определенно автобиографический характер и называющегося «Сновидение, или сон Лукиана».

Как известно, в данном произведении Лукиан, этот «Вольтер классической древности», по выражению Энгельса (41), описывает ряд эпизодов из своего детства, напоминающих отдельными штрихами соответствующие страницы «Исповеди» Руссо.

Родители мечтали сделать из мальчика скульптора, но «начало карьеры» оказалось таким же печальным, как и попытка Руссо стать нотариусом.

В сновидении Лукиану являются две женщины — одна «с мужскими чертами и грубым видом», олицетворяющая скульптуру, другая — «с весьма приятными чертами лица, благородным видом и в платье с изящными складами» – олицетворение образованности.

Уже в таком противопоставлении искусства — науке, проводимом Лукианом, типичным представителем античной риторики II в., мы видим своего рода «знамение времени» — отражение настроений и мыслей высших классов эпохи. Эти настроения и мысли выступают еще отчетливее в тех речах, которыми автор заставляет обменяться «искусство» и «науку».

Особенно интересна речь «науки, стремящейся отговорить Лукиана стать скульптором».

«...Ты будешь только ремесленником, каких много среди простого народа; всегда ты будешь трепетать перед сильным и служить тому, кто умеет хорошо говорить, ты станешь жить, как заяц, которого все травят, и сделаешься добычей более сильного. И даже, если бы оказался Фидием или Поликлетом и создал много дивных творений, то твое искусство все станут восхвалять, но никто, увидев эти произведения, не захочет быть таким, как ты, если он только в своем уме. Ведь все будут считать тебя тем, чем ты и окажешься на самом деле — ремесленником, умеющим работать и жить трудом своих рук...»

И далее, в подтверждение своих слов, «образованность» припоминает ряд великих людей прошлого, покинувших для служения ей род занятий своих родителей — Демосфена, отец которого занимался выделкой мечей, Эсхила — сына танцовщицы и Сократа — сына ваятеля.

«И вот, бросив всех этих великих и знаменитых мужей, блестящие деяния, возвышенные речи, благородный вид, почести, славу, похвалу, почетные места и должности, влияние и власть, почет за речи и возможность быть славным за свой ум, ты решаешься надеть какой-то грязный хитон и принять вид, мало чем отличающийся от раба. Ты собираешься сидеть согнувшись над работой, имея в руках лом, резец и молот или долото, склонившись над работой и живя низменно и обыденно, никогда не поднимая головы и ничего не замышляя, что было бы достойно свободного человека, заботясь только о том, чтобы работа была исполнена складно и имела красивый вид, а вовсе не о том, будет ли в тебе самом развита душевная гармония и стройность мыслей, точно ты ценишь себя меньше своих камней» (42).

Примечания

1   В общем виде ответ на этот вопрос дает Gwynn Aubrey в исследовании «Roman Education from Cicero to Quintilian», Oxford 1926.
2   О начальных школах в Римской империи в изучаемую эпоху см. на французском языке: G. Воissier, L'instruction publique dans 1'empire Romain, «Revue des deux Mondes», 1884. Mars, стр. 320–324; на русском языке: И. В. Цветаев, Школы древних римлян («Русск. Вестн.» № 3 1888) и А. Шумейко, Schola primi magistri времен Римской империи, «Гимназия» № 8, 9, 10, 1890. При статье И. В. Цветаева дается старая библиография вопроса.
3   Ювенал, Сатиры, IX, 116.
4   Immisсh, Romische Erziehung, H. c., I, 204.
5   Марциал, Эпиграммы, Х, 62. Полный текст эпиграммы дан далее этой главе. В 80-й «эпиграмме» книги XIV Марциал говорит про розги: Мальчикам гнусны весьма, а наставникам милы.
(Invisae nimium pueris grataeque magistris).
6   Ср. Ювенал, Сатиры, I, 15.
7   Приведенная эпиграмма требует следующих пояснений: Пятый знак зодиака, в котором находилось созвездие Льва, солнце пересекало в июльские дни.
Марсий (Марзий) – сатир, с которого Аполлон содрал шкуру после неудачи первого в состязании с ним.
Целэны — город во Фригии, откуда родом был Марсий.
8   Из сказанного следует, что мы принимаем по данному вопросу мнение Германа, Грасбергера, Рейна и др. и оставляем совершенно в стороне позднейшую полемику. По поводу этой полемики см. Цветаев, II. с., примечание на стр. 16–17.
9   Марциал, Эпиграммы, IX, 73.
10   Сенека, Epist., XXXVIII (К.). Буква «К» в данном случае, как и во всех последующих, означает перевод П. Краснова (издание писем Сенеки к Люцилию 1893 г.).
11   В связи с этим следует припомнить одно очень любопытное место из Горация, в котором поэт описывает благодетельное влияние поэзии на развивающееся сознание ребенка:
Os tenerum pueri balbumque poeta figurat,
Torquet ab obscenis jam nunc sermonibus aurem,
Mox etiam pectus praeceptis format amicis,
Asperitatis et invidiae corrector et irae,
Rectt facta referet, orientia tempora notis
Instruit exemplis...
(Поэт формирует нежные лепечущие уста ребенка; с раннего возраста он отвращает его ухо от грубых речей; образовывает его сердце дружелюбным учением, смягчает его характер, укрощает в нем зависть и гнев, рассказывает ему о подвигах и указывает подрастающим поколениям на примеры великих людей...)
(Послание к Августу, II, I, 126).
12   Светоний в гл. XVI своего сочинения «De illustribus grammaticis» называет грамматика Квинта Цецилия как первого, введшего в свою грамматическую школу чтение и изучение сочинений Вергилия и других новых для того времени поэтов («Primus dicitur (Qv. Caecilius) latine ex tempore disputasse primusque Vergilium et alios poetas novos praelegere coepisse»).
13   Сенека, Epist., XXXVIII (К). Ср. в этом же письме далее: «Грамматик Дидим написал четыре тысячи книг. Мне жаль его: сколько приходилось ему читать лишнего. В этих книгах разбираются вопросы о родине Гомера, о том, кто в действительности была мать Энея, какая страсть преобладала в Анакреоне, пьянство или сладострастие, была ли Сапфо публичной женщиной, и многие другие вещи, о которых лучше было бы забыть, если ты и знал».
14   Сенека, Epist., LXXXVIII (К)..
15   Ювенал, Сатиры, I, 13.
16   Мы не имеем сведений о том, каким образом были собраны остальные средства на школу. Некоторый свет на это бросает, впрочем, любопытное замечание Плиния в другом его письме (Epist., IV, 13): «Право приглашения учителей — замечает Плиний — следует оставить за родителями и, побудив их составлять с этой целью складчину, таким образом и принуждать их заботиться о своих потребностях».
17   Сведений об этой грамматике у нас нет.
18   По переводу Фета – «Редко однако, расчет без разбора трибуна бывает». Мы не принимаем комментариев Фета к этому и предшествующим стихам, данных при его переводе «Сатир» Ювенала.
19   Картина, рисуемая Ювеналом в седьмой сатире (213–343), в достаточной степени мрачна. Было бы, однако, несправедливым не остановиться а на свидетельствах несколько иного характера.
Так, мы знаем, что известный писатель II в. н. э. Авл Геллий (на которого в этой работе даны неоднократные ссылки) сохранил за многие годы хорошие отношения со своим учителем в римской грамматической школе, Сульпицием Апполинарием, о котором он вспоминает в своих «Аттических ночах» («Noctes Atticae», VII, 6. 12) и к которому он нередко и в своей дальнейшей жизни обращался за советами и указаниями в сомнительных случаях.
Попутно, не лишне отметить, что история сохранила нам имя одного грамматика, сумевшего проявить в данное время чувство самоуважения и даже некоторый героизм пред лицом императора.
В данном случае я имею в виду сообщение Светония (De gramm., 22) о том, что грамматик Марк Помпоний Марцелл осмелился гордо заявить императору Тиберию, употребившему необычайное слово в своей речи: «Tu einim Caesar, civitatem dare potes hominibus, verbo non potes», т. e.
«Ты император, можешь давать право гражданства людям, а не слову».
20   Плиний Младший, VII, 9. Перевод дан по тексту исследования П. Гвоздева, «Образованность и литературные нравы в римском обществе времен Плиния Младшего». «Журн. Мин. Нар. Просвещения» X, 1873, стр. 95–96.
21   В данном случае мы имеем основания снова сослаться на «Диалог об ораторах» Тацита. С тонкой иронией один из участников этого диалога, Матери, который, конечно, высказывает мысли самого Тацита, говорит о тех благополучных временах, когда Август «умиротворил красноречие, как и все остальное» (гл. 38):
«Как наименее практики и выгоды, — говорит Матери, — имеет медицинское искусство у тех народов, которые пользуются крепким здоровьем и обладают сильными организмами, так и ораторская слава меньше и темнее среди добрых нравов и людей, расположенных к повиновенью управителю. Какая нужда теперь в продолжительных диспутах в сенате, когда благонамеренные тотчас соглашаются. К чему теперь часто взывать к народу, когда государственными делами заведуют не невежды и многие, а мудрейший и один...» (21, 41). Ср. В. Модестов, Тацит и его сочинения, СПБ 1864, стр. 50–51.
22   Таково именно содержание сочинения Лукиана «Тираноубийца», представляющего типичное школьное упражнение.
23   На содержание некоторых из подобных тем указывает Ювенал в своих сатирах. Так, в первой сатире (16) вспоминается тема: Нужно ли Сулле было оставаться диктатором («Сулле давалн совет — спать спокойно, как частные лица»). В седьмой сатире {162—164) приводится ряд школьных тем о Ганнибале, размышляющем, «устремиться ли после сраженья в Каннах на Рим или после дождей и гроз осторожно войско свое отвести, отсыревшее от непогоды».
Об этой последней теме поэт вспоминает и в десятой сатире (166–167). После этих замечаний мы можем понять обращение Ювенала в седьмой сатире к Веттию, который, впрочем, не является историческим лицом, но только типом ритора (150–151):
Ты декламации учишь. Какая железная щетка, Веттий, нужна, чтоб твой класс, наконец, уничтожил тиранов?
24   См. О. Вильман, Н. с., I, стр. 223.
25   Плиний Младший, Epist., VIII, 23. Впрочем, у Плиния Младшего можно найти и противоположные суждения о риторах и риторических школах. Так, например, он усиленно рекомендует одной из своих адресаток, Корсилии, в качестве руководителя для одного из ее сыновей, ритора Генитора, как относящегося с величайшею аккуратностью к своим обязанностям, жившего радостями своих учеников и тяжело переживавшего известие о смерти одного из лучших среди них (Epist., VII, 30).
В другом своем письме (к Маврицию) Плиний говорит о нахлынувших на него далеких воспоминаниях, согласно которым он видел себя снова в риторической школе, среди своих товарищей-учеников: «Я представляю себя сидящим среди молодежи, как то обычно бывало; я помню, с каким уважением она относилась ко мне благодаря тому, что я усердно изучал науки; однажды в мое отсутствие кое-кто из учеников громко смеялся в аудитории; когда я вошел, все стихло. Об этом случае можно было бы и вовсе не упоминать, если бы он не рекомендовал моих товарищей больше, чем меня, и, кроме того, этот случай должен помочь мне убедить тебя в том, что наша школа может дать молодежи хорошее воспитание» (Epist., II, 18).
Среди ряда отрицательных современных отзывов о риторических школах несколько особое место занимают также воспоминания Квинтилиана об одной из них. Знаменитый ритор при этом указывает на некоторые любопытные приемы, употребляемые учителями с целью вызвать живое соревнование между учащимися. Подробности см. следующую главу.
26   Светоний, Жизнь двенадцати цезарей, перев. с лат. В. Алексеева, СПБ 1904, стр. 355.
При толковании данного места Светония, мы разделяем точку зрения G. Boissier, который ставит вопрос: «Est il vrai pourtant, comme on l'а quelquefois suppose, que les liberalites de Vespasien se soient etendues a 1'empire entier et qu'il ait etabli partout l'enseignement de 1'etat? и, анализируя его, приходит к выводу, что допущение одинаковости окладов всем риторам независимо от места их работы — должно быть признано совершенно неосновательным» Ведь если бы Веспасиан одним постановлением создал бы единую систему риторического образования в Империи, она должна была в той или иной форме пережить его. Но действительность доказывает совершенно обратное, поскольку преемникам Веспасиана (Адриану, Антонину и др.) пришлось по данному вопросу издавать новые постановления и притом в такой форме, как будто до них ничего еще не было сделано. См. G. Вoissier, Н. с., «Revue de deux Mondes», стр. 330.
27   У римского историка III в. Спартиана (Aelius Spartianus) в его биографии императора Адриана мы находим следующее любопытное известие: «Император удостоил чести и облагодетельствовал различных учителей, а если он приходил к выводу, что некоторые из них не подходят к исполнению своих обязанностей, то он освобождал их от работы, перед тем щедро расплатившись с ними» («Hadr.», 16).
28   См. вышеупомянутую биографию Антонина Пия («Ant.», II).
Заслуживают особого внимания замечания в этом указе Антонина Пия относительно преподавателей философии. Эта категория наставников не была освобождена по образцу других от муниципальных повинностей, причем в данном случае Антонин Пий констатирует, во-первых, что число специалистов в данной области настолько незначительно, что о них можно и не упоминать, а во-вторых — почти издевательски подчеркивает, что нет оснований заботиться об улучшении материального положения тех, которые презрение к земным благам рассматривают, как один из устоев земного существования. Конечно, трудно было отчетливее показать величайшее презрение к философии, чем это делает данный указ.
29   Квинтилиан, Н. с., кн. вторая, II.
30   Ювенал в седьмой сатире называет Африку «Мамкою юристов красноречивых» (149).
31   Ср. у Ювенала в пятнадцатой сатире (111–112):
Галлия стала речистой и учит юристов британских,
Даже на Фуле идет разговор о ритора найме.
Фула — один из островов Шотландии, называемый Вергилием и Сенекой, как предел известных в то время стран, «Ultima Thule» («Последняя Фула»).
32   Данные об основании риторической школы в Сицилии сообщает нам Плиний Младший. Это основание связано с именем претора Лициниана, обвиненного императором Домицианом в прелюбодеянии (по словам Плиния, несправедливо) и сосланного в связи с этим в Сицилию, где он и открыл (стремясь, вероятно, найти источники существования) риторическую школу.
Плиний, сообщая об этом своему адресату Минуциану, высказывает попутно некоторые соображения, бросающие необычайно яркий свет на то положение, какое ванимали на «общественной лестнице» преподаватели риторики (а, следовательно, и подавно учителя школ низших типов):
«Знаешь ли ты о том, что Валерий Лициниан открыл в Сицилии риторическую школу. Мне кажется, что об этом ты не мог слышать, так как эта весть новая. Лициниан прежде был оратором и притом весьма красноречивым, теперь же он пал до того, что из сенатора превратился в изгнанника, а из оратора в ритора» (Epist., IV, II).
33   Друиды — могущественная жреческая корпорация у кельтских народов, имевшая большое значение в общегосударственных делах. Нередко они являлись воспитателями в семьях аристократии.
34   Наагhоff, Schools of Gaul., Oxford 1920.
Дополнительно можно вспомнить о Лугудуне — современном Лионе, где в данную эпоху происходили риторические состязания, о которых говорит Светоний в гл. 20 своей биографии Калигулы, и Ювенал, вспоминающий в своей первой сатире об «ораторе», испытывающем страх перед публичным выступлением у «Лугудунского жертвенника» (44). Ср. Ювенал. Сатира шестая, 148.
35   Об учреждении Атенеума см. книгу «Caesares» («История римских императоров») римского историка IV в., Виктора Секста Аврелия, 14.
36   И. Цветаев, Из жизни высших школ Римской империи, М. 1902, стр. 31–32.
37   Соответствующие данные см. во второй книге «Vitae Sophistarum» («Жизнеописания софистов») римского историка II–III вв. Флавия Филострата Афинского (II, 2).
Стремление сблизить основы афинской и римской культуры и рассматривать их как нечто единое в их всемирно историческом значении сквозит, между прочим, в 110 строфе пятнадцатой сатиры Ювенала: «Греков Афины и наши доступны теперь всем народам».
38   Подробности, обзор отдельных произведений Сорана и обстоятельную библиографию см. у И. Л. Гейберга, Н. с., стр. 85, 98, 97, 122 и 123.
39   Сенека, Epist., 76, 4. С этим следует сравнить место из письма XXX (К): «И подумать только, сколь многие занимаются телесными упражнениями и как мало занимающихся духовными. Какое стечение народа бывает на представлениях и игрищах, и какое уединение господствует вокруг храма науки. И как тупы и неразвиты бывают те, руки и плечи которых приводят толпу в восторг».
Весьма любопытные сведения о странствующих философах мы находим в письмах Плиния Младшего. Так, например, последний нам сообщает о «гастролях» греческих философов в Риме и других городах (Epist., I, 22), об устраиваемых в связи с этим состязаниях (Epist., II, 3) и т. д.
40   Лукиан, Учитель красноречия, I, 15–22 (390–394). Параллельно с этим ярким образом Лукиана можно вспомнить те характеристики греков, переселенцев в Рим, которые дает Ювенал в третьей сатире. Для ознакомления с некоторыми из них, поэт предлагает «прогуляться в гимнасий», где можно встретить специалистов на все руки: «Ритор, грамматик, авгур, геометр, художник, канатоходец и врач, и маг, — все с голоду знает этот маленький грек» (69–125).
41   Ф. Энгельс, Из истории первоначального христианства, 1918, стр. 6
42   Лукиан, Сновидение, или сон Лукиана, т. I, стр. 68–70. Интересно с этими записями Лукиана сопоставить аналогичные рассуждения Плутарха:
«Занятие пустяками служит доказательством, что человек забывает стремление к прекрасному, тратит свои труды на то, что бесполезно для него. Ни один умный молодой человек, видевший олимпийского Зевса или аргосскую Геру, не захотел бы сделаться Фидием или Поликлетом как Анакреоном, Филетом и Архилохом... Если нам нравится какое-либо произведение, из этого вовсе не следует, чтобы должно завидовать его автору.
На этом основании бесполезно смотреть на то, что не возбуждает в нас жажды подражать ему, стремления к воспроизведению, желания или охоты сделать то же самое. Напротив, примеры доблестных подвигов тотчас же заставляют нас и восторгаться самими делами, и подражать их виновникам». (Плутарх, Жизнеописание Перикла, цит. перев., т. II, вып. I, стр. 120–121).

Римская теоретическая педагогика

Римская теоретическая педагогика эпохи I и II вв. представлена прежде всего Квинтилианом, которому принадлежал первый трактат по педагогике в прямом смысле этого слова, заключающий законченную педагогическую систему, имевшую громадное влияние на последующую историю педагогики.

Наряду с этим крупнейшим педагогическим писателем, выступают другие очень заметные имена, с которыми прямо или косвенно связываются подчас интересные и, во всяком случае, очень характерные для изучаемого времени высказывания.

Говоря так, следует иметь в виду Сенеку, Плутарха и так называемого псевдо-Плутарха (автора трактата «О воспитании детей») (1).

На каждом из них придется остановиться в отдельности.

Сенека. Люций Анней Сенека (54г. до н. э. — 39 г.) (2) родился в состоятельной и культурной всаднической семье в Кордубе (в Испании). О жизни его отца мы не имеем достаточных сведений, но до нас дошли некоторые из сочинений последнего. Из этих сочинений тут заслуживает упоминания одно — в десяти книгах, так называемое «Contraversiae», т. е. спорные случаи из юридической практики, которое было составлено с целью дать сыновьям материал для риторических упражнений. Подобные примеры родительского творчества специально для своих детей в условиях недостаточности римской учебной литературы мы встречали и ранее, о чем была речь своевременно.

Сенека получил в Риме блестящее риторическое и философское образование.

Его политическая карьера была исполнена превратностей — обычных, впрочем, в условиях императорского Рима — преследования перемежевывались выдвижением на первые государственные посты. Несколько лет подряд он состоял воспитателем Нерона.

В конце своей жизни он скопил в своих руках колоссальные богатства, чему не помешало его увлечение стоицизмом еще на школьной скамье и позднейшие «восхваления» бедности в письмах к Люцилию (3); эти богатства послужили одной из причин подозрительного отношения к нему Нерона, по приказу которого он должен был окончить жизнь самоубийством.

От литературного наследия Сенеки до нас дошли лишь его немногие сочинения: из этих сочинений для наших специальных целей особое значение имеют письма философского содержания, в которых, между прочим, затрагиваются и педагогические вопросы.

Философские сочинения Сенеки пользовались большою славою среди римской молодежи, обучавшейся в риторических школах, о чем нам свидетельствует Квинтилиан, утверждая, что недалеко еще то время, когда «молодые люди почти одного Сенеку читали о удовольствием». Однако к этому Квинтилиан считает нужным тотчас же присовокупить: «Впрочем, его более любили, чем подражали ему, и от него столько же удалялись, сколько он сам удалялся от древних» (4).

Сенека, конечно, отнюдь не является оригинальным философом, творцом философской системы.

Сам себя он называет «стоиком», но о философском декадансе эпохи и о творческом бесплодии Сенеки говорит отчетливо то, что он сам приходит к выводу о завершении в его эпоху философского развития человечества: «Душевные лекарства были составлены еще до нас. На нашу долю выпало лишь изучение того, каким образом и в какое время их нужно применять» (5). При таких условиях понятно благодушное отношение Сенеки к самым разнообразным философским системам предшествующего времени, терпимость, граничащая о холодным индиферентизмом. «При встречах о консулом или претором принято воздавать приличную их сану почесть: сходить с коня, снимать шляпу, уступать дорогу, И что же? Обоих Катонов, Лелия, мудрого Сократа, Платона, Зенона и Клеанфа я буду встречать в своей душе без всяких знаков уважения? Нет. Я их так уважаю, что при одном звуке их имени всегда привстаю» (6).

В условиях этого стремления к выравниванию, отнюдь не является противоречием с предшествующим то обстоятельство, что временами Сенека переходит к универсальному отрицанию, когда вся предшествующая история философии представляется его сознанию как длинная цепь непрерывных заблуждений.

«Протагор говорил, что он может рассуждать за и против любого предмета и даже о том, можно ли говорить за и против любой вещи. Найзифан говорил, что относительно всех вещей, которые кажутся нам существующими, столь же верно, что они не существуют, как и то, что они существуют. Парменид учил, что из вещей, которые кажутся существующими, нет ничего кроме всего. Зенон Элеатский устранил сразу влияние рассуждения, сказав, что нет ничего. Потом такими же вопросами занимались пиррониане, мегарики, эретрики и академики, измыслившие новый вид знания, что они ничего не знают. Одни из этих философов сообщают вещи бесспорные, а другие отнимают надежду познать что бы то ни было» (7).

И путь утверждения и путь отрицания одинаково приводят Сенеку к бесплодному философскому нигилизму:

«Итак, что такое, в конце концов, истина? Что же мы такое? что такое окружающие нас предметы, которые нас питают и поддерживают?»

На эти извечные вопросы философия Сенеки может дать только один ответ: «Весь мир только неверная обманчивая тень. Не знают, на кого больше сердиться, на тех ли, которые хотят, чтобы мы ничего не знали, или на тех, которые не хотят предоставить нам даже и этого права — ничего не знать» (8).

После всего сказанного, можно легко понять — каков был образ идеального философа, встававший перед Сенекой.

Этот образ находится в тесной связи с теми, по существу анархическими идеалами, которые были особенно близки и понятны Сенеке: «наша цель – свобода; ради нее подъемлются все труды. Но в чем состоит свобода? Не быть рабом никакой вещи, не зависеть ни от какой случайности, ни от какой необходимости — быть равным самой судьбе» (9).

В то же время, кое что в этот образ философа, живущего сообразно с природою (10), преданного прежде всего созерцанию и самопознанию (11) и только отчасти связанного с общественной деятельностью (12), перешло к Сенеке непосредственно со страниц диалогов Платона (13), поскольку путь к чисто личному совершенствованию представляется ему, как конечная цель жизни философа: «Жизнь долга, если она полна. Полна же она в том случае, если наша душа получила все принадлежащие ей блага и достигла полного обладания собой» (14). Из этого, однако, все же не следует, что можно отождествлять взгляды Сенеки и Платона по данному вопросу, поскольку тяготение к запредельному, лежащее в основе жизненного пафоса платоновского философа, остается совершенно чуждым Сенеке.

В конце концов, вся необъятная сложность вопросов, объединяемая понятием античной философской традиции, сводится Сенекой прежде всего к вопросам этики, и это обстоятельство является решающим в его педагогических высказываниях.

Педагогика, по Сенеке, пребывает в теснейшем объединении о этикой и ставит своею задачей направление учащегося по пути морального самосовершенствования, в согласии с основными целями стоического мировоззрения. Она же стремится научить отцов тому, как должны они воспитывать своих детей (15).

Из сказанного следует, что вопросу о характере и объеме учебного материала Сенека не мог придавать особо важного значения.

В то же время по этому вопросу мы находим у Сенеки глубокие непримиримые противоречия.

В письме ХCIII (К.) к Люцилию имеется страница, в которой идея борьбы за знание, настойчивое стремление к нему человека и человечества находит необычайно яркое и образное выявление:

«Пока мы живем, мы находим наслаждение в познавании природы вещей: мы познаем основные законы мироздания, которыми управляется мир; узнаем, почему происходит перемена времен года, каким образом природа заключает и приводит к концу все сущее. Мы познаем законы самостоятельного движения звезд, познаем, что одна земля неподвижна, а все прочее обращается вокруг нее в непрерывном движении; мы стараемся узнать, как луна опережает солнце, почему она, хотя и движется медленнее, обгоняет более скорое светило, откуда заимствует она свет и как теряет его, отчего делается ночь и затем снова наступает день. Итак, должно стремиться туда, где все это легче познать: «В этой надежде – говорит мудрец – я тем охотнее умираю, что для меня открыт путь к моим богам. Я заслужил общение с ними, я возносил к ним свою душу, и они нисходили ко мне».

Однако эти мысли Сенеки, говорящие о его высоком душевном подъеме, далеко не всегда находят отклик в сознании самого философа.

Гораздо чаще на страницах его писем мы находим утверждения совершенно противоположного характера, сводящиеся к сведению всей системы знаний к этическим нормам и притом понимаемым чрезвычайно узко и односторонне.

В этом отношении особенно любопытно письмо XXXVIII (К.), посвященное трактовке вопроса о значении так называемых «свободных искусств».

Оказывается, что Сенека в основу всей образовательной работы рекомендует положить изучение этики («обучение добродетели»), которая предстает его сознанию как универсальная дисциплина, указывающая как пути общественного поведения, так и личного совершенствования. («Научи меня..., как любить родину, жену, отца, как приплыть к далекому берегу спасения, хотя бы претерпев крушение»).

С точки зрения этой основной дисциплины изучение всего остального представляется Сенеке как дело второстепенное.

Он последовательно разбирает ряд наук, которые обычно привлекаются как предметы занятий с молодежью, и доказывает всю несостоятельность их обычных притязаний на безусловное значение.

Выше мы уже приводили отрывки из цитируемого письма, в которых Сенека осмеивает современных ему литературоведов, предметы занятий которых представляются ему совершенно ничтожными, причем в своем критическом увлечении философ отбрасывает не только действительно казуистические, буквоедческие темы, но равным образом и такие, разработка которых открывала новые пути в исследовании основных созданий греческой литературы (например, вопрос о философских предпосылках мировоззрения создателей гомеровского эпоса, об исторической базе его фантастики и т. д.).

Не более важным представляется ему изучение теории музыки, сущность которой он определяет как учение о «сочетании высоких и низких тонов» и о гармонии двух струн, издающих разные тоны». «Научи меня лучше, — говорит Сенека по этому поводу, — как добиться гармонии в моей душе, как уничтожить разногласие в моих мыслях. Ты перечисляешь мне минорные тоны, научи лучше, как не жаловаться среди несчастий».

Вслед за этим Сенека переходит к математическим дисциплинам:

«Геометрия научает мерить землю, но из нее нельзя узнать, как отмерить столько, сколько достаточно для человека. Арифметика учит считать, приучая самые пальцы к скупости, но из нее не узнаешь, как несущественны, как суетны всякие счеты, как мало счастлив тот, для оценки имущества которого нужен труд очень многих счетчиков, как много у него лишнего и как бы стал он несчастен, если бы его самого заставили сосчитать его имущество. Какую пользу принесет мне уменье делить поле на участки, если я не умею делиться с братом? Что пользы в искусстве отмерять югеры с точностью до десяти футов, если властолюбивый сосед, старающийся оттянуть у меня в свою пользу какой-нибудь клочок земли, является источником огорчений? Геометрия учит, как не терять ни фута своей земли, а я хотел бы научиться искусству оставаться веселым, лишившись даже всего имущества... О, восхитительное искусство! С твоею помощью можно мерить площадь круга, выражать в квадратных мерах площадь любой формы; ты знаешь расстояние между звезд, все ты измерил и исчислил. Но если ты поистине искусен в своем деле, измерь душу человека, скажи, как велика она или как ничтожна? Ты знаешь, что такое прямая линия, но что толку в этом, если ты не знаешь, что такое прямая жизнь?»

За математическими дисциплинами наступает очередь астрономии.

«Перехожу к тому, кто хвалится астрономическими знаниями, кто знает: Где замыкает свой путь звезда ледяная Сатурна, И по каким путям блуждает огнистый Меркурий. («Георгики» Вергилия, песнь 1, 336–337.)

Что пользы знать все это?.. Не лучше ли научиться тому, чтобы верить, что где бы ни стояли эти звезды, они всегда благосклонны и неизменны».

Таковы отношения Сенеки к дисциплинам, составляющим основу школьных занятий.

Если в области этих отношений Сенека уклоняется от принятых обычных воззрений, то, наоборот, когда он переходит к вопросам преподавания предметов художественного характера и к проблемам физического воспитания, в его презрительно пренебрежительном тоне слышатся отголоски суждения широких кругов господствующего римского общества, которое в лице своих полководцев-триумфаторов грабило старые культурные центры Эллады, вывозя оттуда тысячи статуй и других художественных произведений (наряду с целыми библиотеками), но которое было в то же время чуждо как художественной основе греческого воспитания, так и стремлению к гармоническому слиянию духовных и физических сил, составлявшему подлинную основу эллинских воспитательных традиций.

«Я не нахожу оснований для причисления к разряду свободных художников живописцев, скульпторов, ваятелей и остальных служителей роскоши. Точно так же я не считаю свободною профессию кулачных бойцов и вообще всякие тому подобные масляные и грязные занятия. В противном случае пришлось бы еще, пожалуй, называть свободными художниками — парфюмеров, поваров и остальных людей, прилагающих свои таланты к услаждению наших прихотей. В самом деле, объясни мне, есть ли хоть тень свободы в этих жалких и противных людях, тела которых жирны и упитаны, души же болезненны и вялы? Точно так же я не признаю за свободные те искусства, которым наши предки обучали молодежь: метание дротиков, упражнения с копьем, верховая езда, уменье владеть оружием. Они не учили своих детей ничему из того, что полезно в мирное время. Но военные искусства не питают и не развивают добродетели. Ибо нет пользы в искусстве управлять конем и уменье пользоваться уздой, когда сам отдаешься на произвол разнузданных страстей. Что пользы остаться победителем в кулачных и других боях и постоянно быть побеждаемым гневом?»

«Итак, свободные художества бесполезны? — Для добродетели — да; для многого же другого они полезны. Ведь и ремесла и ручной труд доставляют весьма многое для жизненных удобств, но не имеют никакого отношения к добродетели. Тогда почему же учат детей свободным художествам? Не потому, что они способны дать добродетель, но потому, что они подготовляют нашу душу к воспринятию ее. Как первоначальное обучение не дает еще знания свободных художеств, но подготовляет к ним, так и свободные искусства не ведут к добродетели, но приготовляют к ней путь».

Однако в условиях таких значительных ограничений в области образовательного материала возникает невольно вопрос «не пострадает ли от этих ограничений само постижение философии, поскольку при этом приходится учиться и человеческому и божескому, и прошедшему и будущему, и преходящему и вечному?»

Сенека допускает не только возможность, но и считает необходимостью посвятить вою свою жизнь изучению философии («Добродетель не дается узкому уму; великое дело требует для себя простора. Вое надо бросить для него. Надо предаться ему всем сердцем»), однако, одновременно с этим им выдвигается крайне сомнительный тезис, находящийся в полном противоречии с лучшими традициями Академии, и особенно Ликея, и сводящийся к тому, что «философия... не нуждается в данных, почерпнутых из других наук; все свое знание она воздвигает на собственной почве». Сенека пытается доказать это положение при помощи явно несостоятельных сопоставлений и аналогий.

В итоге этих рассуждений Сенека приходит к самоуничтожению философии, говорящему о росте культурного обнищания эпохи, выдвинувшей философа из Кордубы как одного из своих идеологов.

«Есть возможность достигнуть мудрости, не занимаясь науками и искусствами. Ибо хотя добродетели нужно учиться, однако ей учатся не с помощью наук. В самом деле, почему бы не мог стать мудрецом тот, кто не умеет читать, когда мудрость не состоит в грамотности. Мудрость учит делом, а не словом, и я не уверен даже, не будет ли та память тверже, которая не пользуется никакими внешними пособиями».

Из всего сказанного следует, что, разумея под философией прежде всего этику, Сенека идет в данном случае по традиционной дороге стоиков, деливших, как известно, философию на три раздела — логику, физику и этику, о явным предпочтением последней перед первыми двумя. Совершенно очевидно также, что и самую этику он рассматривает ограниченно: исключительно как чисто практическую дисциплину, для которой не имеет значения теоретическое обоснование, представляющееся ему совершенно излишним; дело в том, что эти тонкости, как о том свидетельствует другое письмо Сенеки, а именно — прославленное CVI — «Не делают нас добрыми, но учеными; мудрость яснее, даже проще, ясный ум довольствуется использованием немногих книг: мы уже безгранично расширяем наряду со всем прочим и самую философию; мы страдаем от невоздержанности как во всех вещах, так и в самих науках: мы учимся не для жизни, а для школы — Non vitae, sed scholae discimus».

Последнее изречение Сенеки, ставшее одною из «ходячих истин» культурного человечества, является ярким образцом того, как иногда эти истины в своих тысячелетних странствованиях теряют свой первоначальный смысл до неузнаваемости. В данном случае, например, Сенека имеет лишь в виду указать, что истинно «философская» жизнь может обойтись без углубленных знаний (16).

Итак, требования Сенеки в области учебного материала являются, если итти по основной линии его высказываний, подчеркнуто ограниченными и в этом смысле сохраняют в наше время лишь исторический интерес.

Наоборот, высказывания Сенеки по вопросам учебного и воспитательного воздействия, не могут не привлечь нашего внимания.

Дело в том, что Сенека настойчиво стремился индивидуализировать формы и пути этого педагогического воздействия в личной педагогической деятельности, что находится, конечно, отчасти в связи с тем, что он сам обычно обращался к представителям состоятельной римской молодежи и вовсе был не охотник вести работу с обширной аудиторией. «Кафедральные философы» (Cathedrarii philosophi) (17) являлись объектом его насмешек, и он выразительно подчеркивал, что пороки мы воспринимаем от окружающих, следовательно, чем больше последних — тем значительнее и опасность подобного заражения (18).

Руководителя, ведущего занятия со многими ему мало известными учениками, он сравнивал с тем стрелком, который рассылает во все стороны множество стрел, в надежде, что хотя бы некоторые попадут в цель. Однако следование за примером такого стрелка он считал недостойным истинного учителя (19). Последний должен действовать только наверняка.

В связи с этим интересно остановиться на тех приемах, к которым прибегал Сенека, стремясь найти наиболее прямые пути к сердцу своих учеников (20).

К числу этих путей, например, относится предварительное, до начала занятий знакомство учителя с учеником, которое должно, по мысли Сенеки, закончиться их тесною дружбой, благодаря которой учитель в будущем сможет должным образом воздействовать на ученика («Moveat ille michi risum: ego fortasse ille lacrymas movebo». «Пусть его смешит меня, наконец, я, может быть, заставлю его плакать») (21).

Предпосылкой успеха этих занятий является напряженная работа воспитателя в области собственного самосовершенствования, проходящая через ряд ступеней. При этом исходным положением является признание изначальной доброты человеческой природы, а в связи с этим — убеждение, что раз осознанная и познанная добродетель становится неотъемлемою частью ее познавания: «Учиться добродетели – значит разучиваться пороку. Но тем охотнее должны мы приступить к уничтожению наших пороков, что раз привитая добродетель остается при нас навсегда. Ей нельзя разрушиться. Напротив того, пороки собственно чужды нам; поэтому их легко вырвать с корнем и бросить. Гораздо тверже держится то, что сидит на своем месте. Добродетель соответствует нашей природе, пороки враждебны и противны ей. Но хотя раз насажденная добродетель уже не погибнет и уход за нею легок, однако начало и тут трудно, ибо неразвитой и больной душе свойственно бояться всего нового. Поэтому необходимо принудить ее к началу. Затем и самое лечение перестанет быть неприятным. Напротив того, чем далее будет подвигаться выздоровление души, тем более будет она наслаждаться. После выздоровления ей захочется даже новых лекарств. Философия не только полезна, она приятна» (22).

В упорной борьбе за нравственное совершенствование, основной направляющей силой является именно философия. «Кто ей отдался и подчинился, тот не будет зависеть от случайных обстоятельств времени и тотчас выйдет на волю. Ведь самое служение философии есть истинная свобода» (23).

При этом главным вспомогательным средством является самопознание, о котором уже была выше речь и относительно которого следует только добавить, что оно мыслится Сенекой не как нечто пассивное, но как результат напряжения всех сил и настойчивого стремления к работе над самим собой, что и находит свое отражение во взглядах Сенеки на задачи философа как руководителя и как мудреца, идущего по пути личного совершенствования.

«Всякий раз, — говорит он в одном из своих писем к Люцилию,– как овладевает нами тягостное чувство вялости, следует стараться приняться за дело или заняться искусствами. Опытные полководцы, замечая, что солдаты плохо повинуются им, задавали им какие-либо работы или предпринимали походы. Таким образом, у солдата не оставалось времени на пустые мысли, а известно, что порок праздности всего лучше искореняется с помощью труда» (24).

В этом действовании влияние примера имеет определяющее значение (25). Так, сила Сократа заключалась прежде всего в его умении не только учить, но и давать живой пример (26).

В области конкретной методики личных занятий уподобление подлинного «философа» пчеле означает для Сенеки признание необходимости для такого философа не ограничиваться только пассивным чтением, но и постоянно стремиться к творческим обобщениям, путем синтетического фиксирования своих мыслей в специальных, хорошо оформленных с внешней стороны записях:

«Я не перестаю читать в дороге. Ибо читать, по-моему, необходимо, во-первых, для того чтобы не довольствоваться одним собой, во-вторых, чтобы, узнав, какими вопросами занимались другие писатели, я мог судить как о том, что уже исследовано, так и о том, что остается исследовать. Чтение питает ум, и восстановление сил утомленного занятиями ума достигается путем чтения. Не следует только писать или только читать. Занимаясь исключительно писанием, мы истощаем свои силы; занимаясь одним чтением, мы можем рассеять свой ум. Надо попеременно заниматься то тем, то другим и уравновешивать одно другим так, чтобы из того, что мы заимствовали путем чтения, письмо создавало нечто целое... Словом, мы должны подражать пчелам и, подобно им, все заимствованное нами, путем различных авторов распределять по отделам. Ибо, когда разнородные материалы разделены, они лучше запоминаются. Затем, стараниями и способностью нашего разума, мы должны слить в одно целое различные материалы так, чтобы хотя и ясно было, откуда что взято, но вместе было очевидно, что это не то, что взято. Так в нашем теле поступает без нашего ведома сама природа... Так точно и духовная пища, которую мы приняли, не должна оставаться не усвоенной, чтобы не быть чуждой нам. Переварим ее, иначе она будет только обременять память, не обогащая ума. Согласимся вполне убежденно с чужими мнениями и тем самым сделаем их своими и из многих отрывков создадим нечто единое, подобно тому, как из различных слагаемых путем сложения в результате получается одно число. То же должен делать и наш разум: пусть он скроет все, что служит ему материалом, и выставляет напоказ лишь то, что он создает из этого материала. Если же в тебе и отразится сходство с тем писателем, восхищение которым было особенно сильным, то лучше быть похожим на него, как сын похож на отца, чем как бывает похож портрет; ибо портрет все-таки вещь мертвая ... Наш разум должен хранить в себе многие способности, многие знания, опыт многих веков, но все это должно составлять одно целое» (27).

Таковы в основных чертах методические предпосылки, на которых Сенека строит, с одной стороны, учебную работу философа (с одним учеником или с крайне ограниченным числом учащихся), а с другой стороны, систему его личных занятий.

Попутно Сенека поднимает вопрос большой практической важности именно для педагогики: в какой мере влияние окружающей обстановки, характер и сила внешних раздражителей влияют на самоуглубление, усиливая или ослабляя его.

Решение данного вопроса Сенекой сводится к тому, что он необходимым условием успешных занятий считает наличие душевного спокойствия и равновесия. Если они имеются, внешние шумы и другие раздражители не могут мешать успеху занятий.

«Звуки голоса, впрочем, раздражают больше, чем определенный шум. Первые развлекают мысль; второй же только тревожит слух. Когда я занимаюсь, мне нисколько не мешает грохот катящихся экипажей, стук поселившегося по соседству плотника или кузнеца или даже фабриканта музыкальных инструментов, настраивающего свои трубы и флейты возле фонтана, если только он не играет, но лишь перебирает отдельные ноты. Звуки, прерывающиеся через известные промежутки времени, для меня неприятнее тех, которые длятся непрерывно. Но я настолько привык и к ним, что я могу равнодушно переносить даже резкий голос управляющего лодкой, подающего такт гребцам. Я принуждаю свой ум оставаться сосредоточенным, не развлекаясь никакими внешними явлениями. Пусть снаружи раздаются всевозможные звуки, лишь бы в душе не было никакой тревоги, лишь бы в ней не бушевали страсти или страх, и не явились во взаимной вражде скупость и расточительность. Что пользы в молчании окружающего мира, если в душе бушуют страсти. Неправду сказал поэт, будто: «Тихая ночь приносит с собой спокойствие миру».

Спокойствие достигается только рассудком.

Итак:

«Нельзя назвать сосредоточенным того человека, который готов прислушиваться к посторонним голосам и случайным звукам. Значит, внутри его есть еще скрытое беспокойство и частица страха, делающая его любопытным. Вергилий говорит в одном месте:
«Прежде мой дух смутить не могло никакое оружье,
Ни стоявшее против враждебное воинство Грайев.
Ныне же в трепет меня повергает ничтожнейший шорох, —
Столь я боюсь за того, с кем иду, и за то, что несу я».
(«Энеида», Песнь II, стихи 725–728).

Общие выводы философа по данному вопросу сводятся к следующему:

«Считай за признак полезного развития, если тебя не будет смущать никакой шум, не будут волновать никакие голоса, слышатся ли в них льстивые слова, или угрозы, или просто пустые звуки» (28).

Какие общие выводы можем мы сделать из приведенного выше обзора педагогических воззрений Сенеки?

Философские высказывания Сенеки в целом говорят о росте внутреннего бессилия в римском обществе. И, может быть, отчетливее, чем какая-либо иная сторона этого философствования справедливость такого утверждения доказывают его педагогические высказывания — расплывчатые, не связанные с практикой, не одушевленные единством и определенностью конечных целей.

Мы уже знаем, что Сенека называл себя «стоиком», но позднейшее утверждение Т. Мора: «Философии нет доступа ко дворам государей; воздух, которым там дышат, отравляет твою собственную добродетель» в полной мере оправдалось на нем. Сенека «...проповедывавший, — по словам Энгельса, — добродетель и воздержание, был первым интриганом при дворе Нерона, причем дело не обходилось без пресмыкательства; он добивался от Нерона подарков деньгами, имениями, садами, дворцами и, проповедуя бедность евангельского Лазаря, самто в действительности был богачом из той же притчи» (29), Сенека не пришел к единой и законченной системе выводов, с которой также весьма плохо вязались его настойчивые заботы о собственном обогащении.

В конце концов, в попытках согласовать «теорию» жизни с ее «практикой» старому философу пришлось, поскольку последняя не совпадала с первой, сделать несколько попыток согласовать первую с последней. Так возникли те его крайне двусмысленные высказывания в письмах Люцилию, которые подобно вечерним теням омрачают закат философствования Сенеки, как бы символизирующий общий упадок античной философии в годы ускоренного разложения рабовладельческой формации.

Остановимся на некоторых из втих высказываний:

«Верь мне, — говорит Сенека, — кто охотно повинуется приказаниям, тот избегает самой неприятной стороны рабства — делать то, чего не хочешь. Несчастен не тот, кто исполняет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли. Итак, постараемся желать всего того, чего требуют обстоятельства» (30).

Или:

«Не уклоняйся от общепринятых обычаев, чтобы не казалось, что ты осуждаешь то, чего не делаешь сам. Можно быть мудрым без величия и не возбуждая к себе зависти других» (31).

Людям с подобным строем мысли не могло принадлежать будущее.

Плутарх. Плутарх (46–120), знаменитый греческий философ, писатель и историк, родился в состоятельной херонейской (в Беотии — в Греции) семье и получил блестящее образование в Афинах. В Риме он бывал неоднократно и считал себя в такой же мере римским, как и греческим гражданином — основная часть его жизни протекла, однако, в родном городе, где он, между прочим, вел занятия по риторике с местною состоятельною молодежью, никогда, впрочем, не оформляя этих занятий в правильную школу (32).

От Плутарха дошла до нас значительная часть его литературного наследия: из известных нам по названиям 207 произведений уцелело свыше 150, к числу которых, однако, принадлежит и ряд неподлинных.

Вся совокупность сочинений Плутарха обычно делится на две части — первую составляют так называемые «моральные» произведения — трактаты на самые разнообразные, преимущественно философские темы и вторую — знаменитые «биографии». Что касается философских взглядов Плутарха, то эти взгляды не образуют единой законченной системы.

Плутократическая основа его мировоззрения отчетливо обнаруживается в его попытке поставить принципиально вопрос о значении «всякого честного труда» — в том числе и коммерческой деятельности, вопреки старым «гомеровским» аристократическим традициям, господствовавшим даже в массовой как греческой, так и римской школе. Идеализируя далекий век Солона и перенося в этот век чаяния своего времени и близких ему общественных группировок, Плутарх говорит: «Тогда, по выражению Гезиода, никакой честный труд не считался позорным. Никакой род занятий не делал разницы между людьми, занятия же торговлей пользовались уважением, так как знакомили с другими землями, давали возможность вступать в дружеские отношения с иностранными царями и приобрести сведения из различных областей знания. Некоторые из торговцев сделались даже основателями больших городов; Массалию, например, основал Прот, заслуживший любовь галлов, живших по берегам Родана. Торговлей занимались, говорят, и Фалес,также как математик Гиппократ. Платон выручил путевые издержки, продав в Египте какое-то масло» (33).

Казалось бы последовательное развитие изложенных тут мыслей должно было направить педагогические взгляды Плутарха по новой, необычной для господствующих школьных традиций дороге. Но власть этих традиций была настолько сильна над его сознанием, что робкие огни вспыхивали и погасали, не освещая новых путей: по крайней мере, в своих «Жизнеописаниях» Плутарх во многих случаях выступает как решительный защитник господствующих предрассудков именно в области труда, связанного с ручною деятельностью. (Припомним хотя бы еще раз приведенные в соответствующих случаях цитаты из «Жизнеописания Перикла».)

Подобно Сенеке, он эпигон и эклектик с особенными, однако, интересами не в сторону стоицизма, но платоновской философии. Общий упадок культурных интересов эпохи на фоне постепенного разложения античного рабовладельческого хозяйства выразился в том, что в многоликом учении Платона Плутарха прежде всего привлекает последняя фаза этого учения — годы увлечения Платона мистикой пифагорейцев. Но Плутарх не удерживается даже на уровне этого учения, сливая его о народными суевериями в наиболее элементарными, уже полузабытыми в его эпоху мифологическими традициями.

В то же время Плутарх интересуется в первую очередь вопросами этики.

В основе философских (и одновременно педагогических) высказываний Плутарха лежит понятие добродетели. Это понятие добродетели Плутарх в ряде своих произведений рассматривает совершенно «вне времени и пространства», как систему имеющих универсальное значение истин. Нечего и говорить, что, когда дело доходит (в биографиях Плутарха) до вскрытия реального содержания понятия этой добродетели, сразу становится очевидной ее обусловленное традициями господствующего класса и определенными историческими условиями содержание.

Задачи и философа и учителя в смысле конечных целей тождественны — вести неискушенных и неопытных по пути добродетели. В основу всего образовательного процесса должна быть положена философия. Образовательная задача философии — не отлить неподвижные статуи по готовому образцу, но создать живую творческую личность, ясно осознающую цепи своих стремлений и пути реализации этих целей. Для того, чтобы достигнуть этих целей и философ как учитель, и учитель как философ должны обладать законченным слаженным мировоззрением, свободным от противоречий и влияния направляющих на дурное страстей.

Однако стоики неправы, требуя полного искоренения последних: страсть есть сила, которая может быть началом и разрушающим и созидающим — смотря по тому, куда ее направить.

Выступающие тут в скрытом виде классовые тенденции Плутарха обнаруживаются во всей своей чистоте в его требовании, обращенном к философам — посвятить свои силы воспитанию земных владык: этим путем в законодательстве последних философская теория может претвориться в жизнь.

В сочинении, носящем название «О слушании», Плутарх дает ряд указаний учащимся, как им следует вести себя в процессе занятий. Исходная мысль Плутарха та, что личная готовность ученика отдать свои силы на преодоление трудностей должна быть положена в основу его занятий и итти на помощь соответствующим усилиям учителя. Объединение этих усилий дает в итоге нужный результат.

Попутно Плутарх дает ряд практических указаний учащимся в риторических школах, интересных с точки зрения характеристики требований, предъявляемых к этим учащимся в то время, но сохранивших в отдельных моментах свое значение и до сего дня. Так, Плутарх решительно восстает против обычая прерывать лектора вопросами во время лекции, поскольку это разрушает общее впечатление от последней, и советует приберечь эти вопросы к концу занятий. Он предостерегает также учащихся от бесплодной выучки наизусть трудных пунктов курса: такая зубрежка все равно не поведет к пониманию. Последнему может помочь только самостоятельное изучение материала.

Бессилие и вычерпанность философской мысли разлагающегося рабовладельческого общества выступают в совокупности педагогических высказываний Плутарха не менее ярко, чем у Сенеки. Все мысли его как историка направлены к идеализации прошлого. Все мысли как философа к тому, чтобы в сокровищнице старой философии найти ответы на вопросы текущего дня.

Ограниченность Плутарха-философа ярко обнаруживается в том, что он не только не пытается разрешить этих вопросов, но не в состоянии даже их осознать в полной мере. При подобных условиях он вправе занять только второстепенное место даже в истории римской педагогики, вообще достаточно бедной оригинальными мыслителями.

При всей значительности этих ограничительных данных не следует, однако, упускать из виду ту заметную роль, какую сыграли в истории литературы и педагогики – как современных Плутарху, так и позднейших – его упомянутые «Сравнительные Жизнеописания», в которых дается ряд параллельных характеристик целой галереи знаменитых людей древности. При этом обычно биографии греческого деятеля противопоставлена такая же биография деятеля римского: подобная система как бы символизирует слияние греческой и римской культур в отличие от великого моря «варваров». Эта патриотическая идея пронизывает собой все «Жизнеописания», и она, конечно, была одною из причин их успеха среди широких кругов греко-римской плутократии.

Этот успех остался за ними и в последующие столетия.

«Жизнеописания» Плутарха любили и читали деятели впохи Возрождения и реформации. Следы его влияния заметны и на Рабле и на Монтене. Им увлекался Руссо, позже Шиллер и Песталоцци.

В начале XIX в. «Жизнеописания» Плутарха были одною из обычных книг детских библиотек в русских дворянских семьях. Припомним в связи с этим заключительную страницу первой части последнего тома «Войны и мира» великого русского писателя Л. Н. Толстого, где показано, с каким увлечением относился пятнадцатилетний Николенька Болконский к миру героев Плутарха, связывая их образы с заветными своими мечтами. Отголоски этого увлечения Плутархом можно также видеть в романе Герцена «Кто виноват?» в котором, между прочим, повествуется о том, что воспитатель молодого Бельтова, женевец Жозеф, иногда позволял Володе в виде награды читать самому Плутарха (ч. I, гл. VI).

Псевдо-Плутарх. До конца XVIII в. к литературному наследию Плутарха причисляли известный трактат «О воспитании детей».

Выдающийся знаток классической древности и, в частности, всего, что связано с Плутархом, посвятивший последнему ряд своих трудов, проф. Витенбах «отнял» от Плутарха это произведение, и с той поры оно условно зовется сочинением псевдо-Плутарха. Это должно подчеркивать, что хотя на нем и нельзя ставить имени Плутарха, однако оно бесспорно вышло из среды, непосредственно его окружающей.

«О воспитании детей» псевдо-Плутарха имеет в виду состоятельный класс общества. Автор неоднократно сам подчеркивает это.

«Предметом нашего исследования будет то, что можно сказать о воспитании детей хорошего происхождения и о способах, пользование которыми сделает их благонравными» (34) — так начинается интересующее нас сочинение. В дальнейшем псевдо-Плутарх еще раз возвращается к этому вопросу: «Меня, пожалуй, упрекнут в том, что я пообещал дать наставления относительно воспитания детей благородного происхождения, и, упуская из виду воспитание бедных и простых граждан, решил делать предписания, которые годятся только для богатых. Но ответить им не трудно. Я очень хотел бы, чтобы это руководство всем вообще было полезным; но те, кто, испытывая нужду, не в состоянии будут воспользоваться моими наставлениями, то пусть винят в этом судьбу, а не того, кто хочет помогать им советом. Однако бедные также должны, по силе, стараться давать своим детям наилучшее воспитание; если же это не удается, то следует пользоваться возможным» (35).

Итак, псевдо-Плутарх в своих педагогических построениях имеет в виду только аристократию и даже не доходит до мысли, что возможна какая-либо другая система воспитания и обучения, предлагая всем тем, кто не в состоянии пользоваться совокупностью его советов, опереться хотя бы на некоторые из них.

Эта ярко выявленная аристократическая тенденция бросает свой отсвет на все сочинение псевдо-Плутарха. Впрочем, идеалом его отнюдь не является создание оратора, как мы видим у Цицерона и Квинтилиана. Мало того, в самой профессии оратора псевдо-Плутарх видит ряд подводных камней, на которые он и указывает:

«Как можно старательнее следует отвлекать своих сыновей от тех вздорных речей, какими кичатся народные ораторы. Ведь нравиться толпе — значит не нравиться мудрым» (36).

Идеалом псевдо-Плутарха является создание «всесторонне образованного человека») в соответствии с теми требованиями, которые выдвигало афинское и римское образованное общество его времени. Реализацию этого идеала псевдо-Плутарх требует начинать с первых дней жизни ребенка. Матери должны быть сами кормилицами своих детей, и лишь в случае их болезненности нужно обращаться к наемным кормилицам. Надлежит следовать совету поэта Фокилида. «В детском еще возрасте должно учиться прекрасному». В соответствии с этим нашего воспитанника должны окружать лишь достойные лица. Его товарищами ровесниками могут быть лишь те, кто чисто говорит по-гречески, для того чтобы с детства приучить нашего воспитанника к правильному произношению. На приглашение лучших наставников родители не должны щадить средств и не поступать по обычаю многих передающих ребенка на руки тех рабов, которые не могут быть использованы ни для какой иной работы. Ведь воспитание имеет могущественную силу; хотя природные дарования и определяют жизнь человека, однако «искусство (вопреки природе) становится благодаря труду сильнее самой способности природы», ибо ведь «водяные капли выдалбливают скалы».

Однако таких результатов воспитание может достичь лишь при соблюдении надлежащих педагогических приемов. Псевдо-Плутарх требует мягкости в отношениях к «благородным детям», ибо «побои и ругательства годятся скорее для рабов, чем для благородных». Однако эта мягкость не должна переходить определенных границ, что также вредит детям. Важно также не перегружать детей работой, ибо такая перегрузка приводит к обратным результатам. Все это достижимо, если родители сами от времени до времени будут вмешиваться в работу учителей и воспитателей и следить за нею.

Что касается учебного плана, то псевдо-Плутарх возводит диллетантизм в систему.

«Мальчик из хорошей фамилии не должен быть несведущим ни в одной из всех образующих так называемый «круг» наук, но изучить их бегло, как будто бы отведывая каждой, предназначенной к усвоению (ибо невозможно быть совершенным во всем), предпочтительнее же посвящать себя философии».

Философии наш автор не устает расточать восторженные похвалы, разумея, однако, под нею прежде всего этику. Понимаемая в этом смысле «философия становится как бы исходным пунктом всего воспитания». Ибо, в конце концов, цель нашей жизни – «служить государству и, насколько позволит время, отдаваться философии».

То усиленное внимание, которое псевдо-Плутарх уделяет этике, вполне понятно в условиях общественной жизни Греции и Рима первых веков нашей эры.

Знаменитые афинские философские школы, которые мы выше характеризовали, продолжали привлекать к себе толпы учеников, и волны эллинистического просвещения после включения всего ближнего Востока в состав Римской империи широко и беспрепятственно разлились по крупнейшим центрам последней — в том числе и по Риму.

Из всех греческих философских учений наибольшим успехом в Риме пользовался стоицизм. На новой почве многосторонняя система стоиков превратилась прежде всего в этическое учение на религиозной основе. В то же время эта система теряет свои устойчивые очертания даже как фон основных этических положений, приобретая все более и более эклектический характер. Наиболее ярким представителем этих новых течений в стоицизме (кроме Сенеки и знаменитого Эпиктета) является философствующий император Марк Аврелий, автор ряда глубокомысленных этических рассуждений, объединенных в одно целое под заглавием «К самому себе».

Отдельно следует упомянуть о школе Секстиев, существовавшей в последние годы республики и в первые десятилетия императорского периода. Школа ставила своею задачей углубленное ознакомление со стоической философией. Основателем этой школы был Квинт Секстий, а позже его работу продолжал его сын (носивший то же имя) и др.

Наши сведения о Секстиях крайне ограничены. Можно все же отметить, что Секстию Старшему была открыта блестящая административная карьера, от которой он отказался, так как предпочитал ей скромный путь учителя философии, как об этом свидетельствует Сенека (37). Тот же Сенека отмечает громадное впечатление, производимое на него утраченными для нас сочинениями Секстия Старшего, которые Сенеке представлялись воплощением стоической мудрости (38), хотя сам Секстий Старший иногда называл себя пифагорейцем (39).

В течение своего недолгого существования школа пользовалась крупным успехом среди состоятельной римской молодежи (40).

Примечания

1   Нет никакого сомнения, что только гибель многих античных рукописей заставляет нас ограничиваться этими тремя именами. У нас имеются прямые свидетельства о существовании педагогических трактатов, о которых мы знаем только по названиям. К числу их, например, можно отнести исследование Плиния Старшего: «Studiosi libri tres», о котором нам сообщает его знаменитый племянник — Плиний Младший (Epist., Ill, 5(4) и которое ставило своей целью выяснить пути подготовки будущего оратора, т. е. ту самую задачу, которую блестяще разрешил Квинтилиан.
2   Мне неизвестны специальные монографии и статьи о педагогических воззрениях Сенеки. В крупных историях педагогики ему обычно посвящается соответствующий раздел. Некоторый материал по интересующим нас вопросам дают старые работы на русском языке: В. Модестов, Философия Сенеки и его письма к Люцилию, К. 1872; Г. Буасье, Римская религия от Августа до Антонинов, М. 1878 (глава 4-я и 5-я кн. II) и К. Марта, Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи, М. 1880.
3   См., например, Epist., XXX, где Сенека весьма пространно рассуждает о «преимуществах бедности». Ср. также Epist., X, XX и XXIII.
4   Квинтилиан, X, 1.
5   Сенека, Epist,, XIV, 8.
6   Сенека, Epist., XIV (К).
7   Сенека, Epist., XXXVIII (К).
8   Сенека, Там же.
9   Сенека Epist., LI.
10   Сенека, Epist., XLI.
11   «Я думаю, что надо прежде всего исследовать самого себя, а затем уже окружающий мир», Epist., XV (К.).
12   Сенека, Epist., VII. См. также письмо VIII: «Верь мне, что тот, кто, повидимому, ничего не делает, на деле часто делает слишком много — и божеское и человеческое».
13   Разве не напоминают соответствующих цитированных в главе о Платоне мест из «Теэтета» некоторые строки хотя бы CIII (К.) письма к Люцилию?
Например: «Насколько можно, ищи убежища в философии. Она укроет тебя в своих объятиях. В ее святилище ты будешь если не вполне безопасен, то все же безопаснее, чем где-либо. Ведь столкновения с людьми возможны только в том случае, если ты будешь ходить в одном с ними месте».
В своем XXVIII (К.) письме Сенека, ссылаясь на пример Сократа, отмечает бесполезность путешествий: «Ты не путешествуешь, но скитаешься а одного места в другое, а между тем, то счастье, которое ты ищешь, можно [найти во всяком месте. Что может быть суетливее форума, но и там можно жить спокойно, если это будет необходимо. Впрочем, если дозволено выбирать, то я бежал бы дальше от самого вида и соседства с форумом».
Враждебностью к форуму Сенека, конечно, не обязан примеру Сократа, и в данном случае его мысли созвучны тем настроениям, под влиянием ко-торых Гораций писал знаменитую оду к Меценату, восхваляя в ней свое счастливое уединение, а Плиний Младший с радостью описывал свое «Жилище муз»:
«О праведная блаженная жизнь! О безмятежный отдых! О море! О берега! О таинственное обиталище муз! Как много все это раскрывает, как много нашептывает счастливому обитателю» (Epist I 9 IV 6)
14   Сенека, Epist., XCIII (К )
15   Сенека. Epist., XCIV, 1
16   Приходится признать, между прочим, что и Коменский и Локк, цитируя знаменитое положение Сенеки и признавая его без оговорок, фактически вкладывают в него свое толкование. Так, ограничения, вводимые Сенекой в учебную программу, вызывают на основе простого недоразумения особенное одобрение со стороны Коменского: «Что за безумие, — говорит Сенека, — учить лишнее при таком недостатке времени: итак, ничего не следует учить только для школы, но все надобно учить для жизни, чтобы потом, по выходе из школы, ничто не разлеталось по ветру». «Великая Дидактика», XIX, 53.
На этих же вопросах, ссылаясь на Сенеку и повторяя его знаменитое изречение, останавливается и Локк. См. «Мысли о воспитании». Раздел «Нравственное воспитание», § 94.
17   Сенекa, De brev. vitae, X, 1.
18   Сенека, Epist., VII, 2.
19   Сенека, Epist., XXIX, 2.
20   Вспомним, в связи с этим, соответствующее место из CV письма к Лю-цилию: «Быть источником страха одинаково невыносимо как дома, так и вне его, как для рабов, так и для свободных».
21   Сенека, Epist., XXIX. Попутно можно заметить, что Сенека отнюдь не считал силу воспитательного воздействия всемогущей. Так, в его письме CXII (К.) мы читаем:
«Клянусь, я не меньше твоего хотел бы образовать и воспитать твоего друга. Но уж слишком загрубел он, или скорее, что гораздо хуже, слишком он изнежен и испорчен дурными застарелыми привычками. Поясню свою мысль сравнением из виноградного искусства. Не всякая лоза годится для прививки. Если она стара и истощена, или если она слаба и тонка, то она или не выдержит прививки, или не будет питать привитой лозы и не примет ее свойств и качеств».
22   Сенека, Epist., L (К.).
23   Сенека, Epist., VIII (К.).
24   Сенека, Epist., LVI (К.).
25   Сенека, Epist., CIX (К.).
26   Сенекa, Epist., VI (К.).
27   Сенека, Epist., XXXIV (К.).
28   Сенека, Epist., VI (К.). Философ ссылается на собственный при-мер в своих утверждениях. Ему приходится жить по соседству с банею и непрестанно слышать самые разнообразные звуки, которые, однако, не препятствуют ему углубленно заниматься.
После всего сказанного, несколько неопределенно звучат заключительные слова, анализируемого письма Сенеки:
«Но, сознаюсь, из этого еще не следует, чтобы не было удобнее избе-гать шума. Поэтому я уеду из этого места! Я хотел только испытать себя».
29   Маркс, Энгельс, т. XV, 607.
30   Сенека, Epist., XI (К )
31   Сенека, Epist., CIII (К.).
32   О педагогических воззрениях Плутарха см. специальную работу Westaway, Kate M. The Educational Theory of Plutarch, London 1922. S. Dobson посвящает этому вопросу специальную главу, Н. с., стр. 86—90, в разделе «Greek theory».
33   Плутарх Жизнеописание Солона, цит. перев., т. I, вып. III, стр. 239.
34   Псевдо-Плутарх, О воспитании детей, перев. Е. К. Семеновского, журн. «Вопросы педагогики» и отдельное издание 1913 г. Варшава. Все ссылки – по отдельному изданию стр. 2
35   Псевдо-Плутарх, Н. с., стр. 15.
36   Псевдо-Плутарх, Н. с. стр. 10 — 11.
37   «Секстий отклонил от себя почести, и, хотя по своему рождению он должен был стремиться к общественным должностям, отказался принять от императора Юлия сенаторскую тогу, ибо отлично понимал, что то, что дается, может быть и отнято» — Сенека, Epist., XGVIII. 13 (К.).
38   Сенека, Epist., XIV, 4, LXIV, 4.
39   Сенека, Epist., XIV, 2, XLIV, 2.
40   См. Zeller, Die Philosophie der Griechen, IV (676 по 3 изд.).

История античной педагогики

Теория и практика римской педагогики I – II веков

Теория и практика римской педагогики I – II веков

Общая характеристика домашнего воспитания

Воспитание женщин

Образовательная система

Римская теоретическая педагогика