Античная педагогика

Вводные замечания

Наши сведения о воспитательной практике в Риме первых столетий его существования являются весьма ограниченными и нередко случайными. При этом прежде всего необходимо отметить, что в условиях многовековой прочности родового быта, распадавшегося лишь очень медленно и постепенно, воспитание прежде всего в патрицианских семьях, а также и в семьях имущих плебеев должно было приобрести характер прочно организованного института, сохранившего в отдельных моментах свое значение и в последующую эпоху, когда система родовых отношений была в корне подточена и превратилась в исторический пережиток.

В условиях состоятельной (прежде всего патрицианской) римской семьи отец являлся почти неограниченным властелином, имея право над жизнью и смертью как жены, так и детей, не говоря уже о рабах. Он же являлся представителем семьи перед родовыми, семейными божествами. Жена в таких условиях, имея некоторые юридические права (например в области наследования), соединяла в своих руках права и обязанности хозяйки дома, в условиях жизни которого высшим законом являлась, однако, отцовская воля (Patria potestas). Будущая жена обязана была принести с собой в дом мужа шерсть, прялку и веретено – яркий символ своих будущих занятий. При входе ее в этот дом ей вручался ключ от него. В дальнейшем все основные события семейной жизни, связанные с рождением и воспитанием детей, считались находящимися якобы под покровительством богов (Вагитин, Левана, Фабиан, Сатан и т. д. ). Девушки оставались под ближайшим надзором матери, посвящавшей их в тайны «res domestica» вплоть до выхода замуж; мальчики, впоследствии юноши, конечно, были в первую очередь под наблюдением отца, изучая под его руководством домашние и полевые работы и искусство владения оружием. Совершеннолетие наступало в 16 лет. До этого времени подростки носили длинные волосы и белую тогу с красными полосами. Право на последнюю имели только несовершеннолетние и первые сановники государства. Это было символическим знаком того, что для первых открыты места вторых.

Из сказанного следует, что римское воспитание первых веков было в первую очередь практическим воспитанием. Вопрос о школах в древнейшую эпоху римской истории является одним из наиболее сложных.

Традиционная история педагогики обычно разрешала его, опираясь на прямые свидетельства Ливия в его «Истории».

Устанавливая, что образованность в древнейшем Риме была в зачаточном состоянии («Parvae et rarae per eadem tempora Litterae fuere, una custodia fidelis memoriae rerum gestarum», VI, 1) Ливии в то же время дает несколько таких свидетельств о существовании школ уже в эти отдаленнейшие времена.

Первое из них относится к 449 г.: в этом году на форуме — главнейшей площади Рима – «litterarum ludi erant» – находились школы (III, 44).

Второе свидетельство относится к 392 г. В данном случае речь идет о «фалисках», т. е. населении современной Кампании. У них существовал обычай («mos»), согласно которому определенным лицам, бывшим одновременно и учителями и воспитателями, поручалось обучение и воспитание многих «мальчиков». Исполнявшие эти обязанности лица будто бы отличались большими знаниями (V, 27).

Третье свидетельство относится к 378 г. и указывает на то, что в Тускулуме – город в Лациуме, расположенном у Альбанских гор и впоследствии прославленном Цицероном, существовали начальные школы (VI, 25).

Обычно эти свидетельства Ливия считались настолько авторитетными, что ими доказывалась несостоятельность утверждения Плутарха, как известно, устанавливающего (Quaest. Rom., 59), что первую платную школу в Риме открыл вольноотпущенник Спурий Карвилий во второй половине III в.

Вопрос о школах в древнейшую эпоху римской истории в настоящее время пересмотрен в том смысле, что вышеприведенные свидетельства Ливия определенно взяты под сомнение. Тем самым приходится признать указание Плутарха ближе соответствующим исторической истине, хотя и в условиях ориентировки на него возможно допущение существования не системы школ, но отдельных частных учреждений школьного типа и ранее второй половины III в.

Косвенным доказательством этого последнего положения является конечно, тот общеизвестный исторический факт, что уже в V в., в то время когда Рим был охвачен напряженною классовою борьбой между патрициями и плебеями, одним из основных требований последних было создание сборника писаных законов, что и было, как известно, проведено в жизнь в 451–450 гг. Несколько позже именно этот сборник законов (так называемые «Законы двенадцати таблиц») явился одним из основных объектов школьного изучения, что и продолжалось на протяжении многих лет.

Рост греческого влияния

В течение последних полутораста лет до н. э., в результате ряда завоеваний (Карфаген, Испания, Эллада), римляне распространяют свою власть на весь бассейн Средиземного моря.

Утонченные формы роскоши, множество восточных культов нашли себе доступ в Рим. Одновременно с массовой доставкой рабов Эллада и Восток давали Риму наглядные примеры, как нужно вести их массовую эксплоатацию к наибольшей выгоде для владельца. Восточное пренебрежение ко всяким формам физического труда прочно утвердилось в господствующем римском обществе.

Наряду с этими рабовладельческими воззрениями в Рим хлынул широкий поток многообразного влияния греческой культуры, следы которого мы находим в Риме еще в эпоху, непосредственно следовавшую за Первою Пуническою войной (264–241), ибо в связи с нею римляне вошли в сношения с культурными центрами Великой Греции.

Торжество греческой культуры в Риме было новым этапом отделения знати и высшей интеллигенции от широких народных масс, которым эта культура была чужда и по языку, и по традициям, и по форме. Поборники старых римских традиций из среды сенаторов, имея, конечно, в виду вовсе не это обстоятельство, но полагая, что подобное подчинение чуждой культуре римского господствующего класса должно повести к ослаблению его командных позиций, делали все от них зависящее для того, чтобы приостановить рост греческого влияния в Риме и направить жизнь по проторенным путям, освященным традициями, идущими от предков (more majorum).

Так, еще в 161 г. римский сенат издает декрет, требующий удаления из Рима «Философов и риторов», а в 155 г. высылается из Рима афинское посольство.

Но установка таких рогаток, особенно после покорения Эллады Римом, конечно, не могла достигнуть ожидаемой цели, тем более, что из Греции в Рим образовалась широкая проторенная дорога, по которой двинулись сотни и тысячи греков на «культурное завоевание» Рима, иногда по принуждению (например, тысяча заложников из самых знатных семей после Македонской войны 167 г. и среди них знаменитый историк Полибий), а иногда добровольно (отдельные группы учителей риторики, философии и т. д.).

Установление этих тесных культурных отношений строилось на базе быстро крепнущих экономических связей между западной и восточной половинами республики.

В эпоху Суллы послам греческих и восточных областей было дано разрешение обращаться к римским сенаторам с речами на греческом языке, что указывает на значение греческого языка в среде римского высшего общества, аналогичное с тем, какое занимал французский язык в среде русского дворянства второй половины XVIII в.

Но наподобие того, как галломания русского общества не помешала Фонвизиным и Державиным заложить основы новой русской литературы, так увлечение эллинскою культурой римского высшего общества не задержало развития латинского литературного языка и римской литературы, придав лишь атому развитию своеобразные формы 1.

Примечания

1 Гораций с необыкновенною отчетливостью выразил в своей десятой сатире первой книги (31 и сл.) происходившую в сознании представителей римской литературы еще в I в. до н. э. борьбу за первенство двух культур — эллинской и латинской. Поэт так изображает факт своего перехода в творчестве с греческого на латинский язык: «Тогда, когда я, сын Италии, писал еще греческие стихи, Квирин (Ромул), представ передо мною после полуночи, когда сны бывают так правдивы, заставил меня отказаться от этого занятия, сказав мне: «Твое стремление увеличить собой огромную толпу греческих поэтов также вздорно, как решение таскать дрова в лес».
Лукреций в своей поэме «О природе вещей» («De rerum natura») неоднократно свидетельствует о той «борьбе со словом», какую приходилось выдерживать ему в его попытках передать уточенные и сложные учения греческой философии на молодом, неокрепшем, развивающемся латинском языке:
Не сомневаюсь я в том, что учения темные греков
Ясно в латинских стихах изложить затруднительно будет:
Главное, к новым словам прибегать мне нередко придется
При нищете языка и наличии новых понятий (I, 136–139).
Или:
Анаксагора теперь мы рассмотрим «Геометрию»,
Как ее греки зовут, а нам передать это слово
Не позволяет язык и наречия нашего скудость... (I, 830–833).

Катон как представитель римского просвещения в III – II веках до н. э.

Вся сила старых консервативных течений этой эпохи, противоборствующих новым веяниям и в том числе греческому влиянию, и вся значительность этих новых веяний, сломивших, в конце концов, все преграды и победно утвердившихся в Риме, отчетливо воплощаются в одном из наиболее ярких ранних представителей изучаемой эпохи, имеющем право занять также свое место в истории педагогики – Катоне Старшем (234–149).

Прежде всего интересен путь его жизненного развития. Происходя из состоятельной тускуланской семьи, Катон не получил никакого систематического школьного образования. Нет, однако, ни малейшего сомнения, что он многое почерпнул в частных занятиях, многое ему дала семья, и многое — присутствие с ранних юношеских лет при разбирательстве судебных процессов1.

Такой образовательный путь, уже являющийся устарелым в эпоху Катона, был весьма типичным для предшествующего поколения. Этот же путь и связанная с ним система воздействий и влияний определили всю полноту жизнеотношения Катона в будущем и сделали из него решительного врага новых эллинистических форм образования.

Уже 17 лет от роду он находится в рядах армии и участвует в тех прославленных походах, в результате которых был разгромлен Ганнибал.

По окончании военной службы он, быстро двигаясь по ступеням административной лестницы, получает одну высшую государственную должность за другою — пока, наконец, не достигает в 184 г. — цензуры.

В дальнейшем всю свою власть он использует прежде всего на борьбу с растущим эллинским влиянием и с теми переменами в нравах и обычаях, которые были вызваны этим влиянием.

Занимаясь историческими исследованиями, он первый среди римских историков выступает с работой не на греческом, но на латинском языке («Origines»).

Однако присмотримся ближе к этому эллинофобу.

Ведь более всего в Риме он славился, как выдающийся политический оратор. В эпоху Цицерона было известно не менее 150 его речей. Изучая обрывки этих речей, дошедших до нас, мы можем решительно утверждать, что они составлены по греческим образцам. Недаром и Цицерон и Плутарх сравнивают его с афинскими ораторами: первый с Лисием, второй с Демосфеном. Новым доказательством влияния греческой культуры на Катона является тот факт, что он составил первую римскую риторику, и снова-таки всецело опираясь на греческие образцы.

Итак, Катон боролся с греческой культурой, властно наступавшею на Запад: это было его второю навязчивою идеей, наряду с мыслью о необходимости разрушения Карфагена. Судьба этих двух идей была разная: если африканский город был разрушен через недолгое время после смерти его заклятого врага, то Эллада одержала блестящую победу над ним в его же собственном сознании и притом помимо его воли, ибо, негодуя и ненавидя, он с увлечением стремился в своей личной жизни исчерпать до дна ту глубокую сокровищницу знания, какою являлась многовековая эллинская, прежде всего афинская, культура — одним из невольных пропагандистов которой в римских условиях и является Катон.

Примечания

1 Плутарх пишет о Катоне Старшем в его жизнеописании: «С детства он собственными трудами, разумным образом жизни и участием в походах воспитал в себе вполне крепкое тело, одинаково сильное и здоровое. Дар слова, своего рода второе тело, необходимое орудие и в стремлении к прекрасному, если только человек не хочет проводить жизнь в забвении и праздности, он воспитал и укреплял в себе, постоянно защищая, как адвокат, в соседних местечках и городах лиц, обращавшихся к нему с просьбой» (III, 282).

Семейное воспитание

Переходя к анализу условий и организации домашнего воспитания в изучаемую эпоху, мы снова должны остановиться на некоторых эпизодах жизни Катона Старшего, поскольку в его «жизнеописании», составленном Плутархом, дается небыкновенно яркая картина той сложной работы по воспитанию и образованию, какую он проводил со своими детьми.

«Катон говорил, что тот, кто бьет жену или ребенка, заносит руку на самое святое в мире, что он предпочитает быть хорошим мужем, чем известным сенатором, и что в древнем Сократе удивляется, главным образом, тому, что он обращался всегда кротко и ласково со своею сварливою женой и негодяями детьми. Когда Катон сделался отцом, не было никакого серьезного дела, кроме государственного, которое могло бы помешать ему присутствовать, когда его жена мыла и пеленала ребенка. Кормила его грудью она сама. Часто она давала свою грудь детям рабов, чтобы, питаясь одним молоком с ее сыном, они были преданы впоследствии ему. Лишь только ребенок начинал понимать, Катон сам принимался учить его читать, писать, хотя у него был образованный раб Халон, учитель многих из его детей; по его словам, он не желал, чтобы раб бранил его сына или драл его за уши, если тому туго давалось учение, или сын был бы обязан рабу за такое серьезное дело, как грамота; он сам учил его читать и писать, сам объяснял ему законы, сам учил гимнастике. Он показывал сыну не только, как бросать копье, биться оружием и ездить верхом, но и биться на кулачки, терпеть град и холод и переплывать реку там, где в ней находился водоворот и было самое быстрое течение. По его словам, он собственноручно написал историю родного города большими буквами, чтобы ребенок дома познакомился с отечественными древностями и извлек из этого пользу1.

Катон очень остерегался произносить непристойные слова как перед своим сыном, так и в присутствии жриц-весталок. Он никогда не купался с сыном. Последнее было, повидимому, общераспространенным обычаем у римлян...»2

Картина, рисуемая тут Плутархом, конечно, с трудом поддается проверке с нашей стороны, но что она является во многом идеализированной — в этом, конечно, нет сомнения. В частности – какой «преданности» могла ожидать семья Катона со стороны своих рабов, если ее отношение к последним вызывает решительное возмущение со стороны самого Плутарха, правда, человека другой эпохи.

Во всяком случае, в этой картине все же проступают действительная основа и реальное содержание. Эти основа и содержание уже в эпоху самого Катона включали некоторые архаические черты.

Ведь нет никакого сомнения, что те глубокие перемены в общественной жизни, о которых выше была речь, должны были самым существенным образом отразиться прежде всего на характере семейного воспитания, что связано также и с переменою положения и роли женщины в семейной жизни.

В древнейшую эпоху, как уже указывалось, женщина находится в полной зависимости от власти мужа.

В республиканскую эпоху, по мере приближения к императорскому периоду, она фактически получает все большую и большую свободу, в условиях которой старое обоснование римским правом отрицания за женщиной юридической самостоятельности — imbecillitas sexus — все более и более колеблется. Круг юридических прав женщин расширяется и достигает своего полного развития уже в императорскую эпоху.

Такое расширение юридических прав женщин только отражало изменение их фактического положения в условиях семейного быта.

Женщины прежде всего высшего общества постепенно выходят из скорлупы узко семейных интересов. Некоторые из них получают довольно широкое образование, как, например, дочь Сципиона Африканского Старшего, Корнелия, мать Гракхов, увековеченная Плутархом, Тацитом и другими римскими писателями; ее письма по красоте языка высоко ценились древними.

Матери все более и более отходят от своих детей, и в семейной жизни уже в последние века республиканской эпохи растет значение кормилиц, нянек и дядек-«педагогов» (rector, или comes) по греческому образцу.

Яркие типы таких «педагогов» выводит нам Плавт в своих комедиях. Их отношение к питомцам нередко было крайне двусмысленно: с одной стороны, стремление римского общества привить детям навыки к повиновению ставили молодежь в прямую зависимость от «педагогов»s но о другой стороны, рабское положение последних постоянно вело к тому, что эта зависимость вывертывалась наизнанку3.

В конце изучаемого нами периода уже нередки случаи, когда эти «педагоги» оставались при своих «питомцах» и тогда, когда они далеко выходили за границы «дошкольного» возраста. В таких случаях «педагоги» расширяли свои прямые функции «дядек», превращаясь при наличии у них соответствующих предпосылок (некоторых знаний, внешнего лоска и т. д.) в своего рода «гувернеров», с чем нередко соединялось получившее развитие уже в последующую эпоху исполнение функций домашних «философов»-советчиков и «утешителей».

К сказанному следует, однако, прибавить, что указанные тут изменения в семейном воспитании касались в первую очередь высшего общества: на других слоях населения они отразились в гораздо меньшей мере, поскольку там родители вообще были ближе к детям.

В этом отношении особенно любопытный пример дают нам детские годы Горация (65 – 68), отец которого, как известно, занимал скромное место сборщика податей на юге Италии, в Венеции и владел там небольшим участком земли. Великий римский поэт оставил нам в одном из прекраснейших своих произведений — шестой сатире первой книги — яркие воспоминания о своих детских годах и тех заботах, которыми окружил его в детские годы отец, видящий в воспитании сына после смерти жены главную цель жизни.

Соответствующие строки Горация должны, конечно, занять почетное место на страницах истории античной педагогики:

«Если моя природа, вообще прямая, страдает небольшими и немногими недостатками, подобно тому, как и на прекраснейшем теле ты с неудовольствием встретишь местами родимые пятна; если никто не может справедливо укорить меня ни в корыстолюбии, ни в грязном разврате; если, чтобы сказать что-нибудь в похвалу себе, жизнь моя чиста, безупречна и дорога моим друзьям, то виновником всего этого был мой отец. Будучи человеком бедным, владея только небольшим полем, он не захотел, однако, посылать меня в школу..., но в то время, как я был еще отроком, решился отвести меня в Рим с тем, чтобы я там учился тем же наукам, которым учат своих детей всадники и сенаторы. Если бы кто-нибудь увидел в то время, насколько можно это заметить в большой толпе, мою одежду и слуг, которые за мною следовали, то подумал бы, что эти издержки на мое воспитание берутся из какого-нибудь богатого дедовского наследства. Отец мой неотступно был при мне неподкупиейшим стражем среди моих наставников; словом он предохранил меня — что составляет первое украшение нравственного человека — не только от дурных поступков, но и от дурной славы. Он не боялся, что его попрекнули бы со временем (моим воспитанием), если бы я сделался преконом (глашатаем), или, подобно ему, занял незначительную должность сборщика податей, да и я бы на это не жаловался. Тем больше я должен хвалить и благодарить его теперь (т. е. сделавшись знаменитым человеком). Да, пока во мне есть здравый смысл, никогда я не пожалею о том, что имел такого отца, и не буду оправдывать себя так, как большая часть людей, которые твердят, что не по их вине родители их не родовиты и не знатны. Мой голос и мой образ мыслей далеко не сходны с мнением этих людей; и если бы природа позволила нам снова вступить с известного возраста на пройденный уже путь жизни и выбрать себе для блеска каких угодно знатных родителей, то каждый пожелал бы их для себя, а я, довольный моими, не захотел бы взять себе в отцы человека почетного, отличенного от других ликторами с пуками и курульным седалищем, безумный на взгляд толпы, но может быть разумный в твоих глазах, Меценат...»4.

То, что говорит здесь Гораций о своем детстве и о своем отце, является, конечно, фактом исключительного порядка, обобщению же может подлежать только вышеприведенное утверждение о сравнительной близости родителей к детям в условиях, граничащих о недостатками и нуждою (но, конечно, не переходящих этих границ), чему должно было, между прочим, содействовать также и то обстоятельство, что в Риме, как и в Греции, — практическая необходимость уже в раннюю историческую эпоху вывела женщину на дорогу участия, по крайней мере, в повседневной хозяйственной жизни.

Отмеченные факторы выступают в изучаемый нами период как тенденции, полное развитие которых мы видим уже в императорскую эпоху. Поэтому подробную характеристику данных факторов мы относим к разделу, посвященному этой последующей эпохе.

Примечания

1   Такая система воспитания, конечно, предполагает обширный круг знаний у самого Катона. В связи с этим стоит припомнить сказанное именно о нем Цицероном: «Нет ничего, чего бы он не исследовал и не знал и о чем бы потом не писал» («Об ораторе», III, 33, 135).
Что же касается сочинения Катона, написанного им с учебной целью, то подобного рода сочинения для детей встречаются нередко в римской литературе. К их числу, например, принадлежат известные «Аттические ночи» римского писателя II в. до н. э. Авла Геллия, на которые имеются ссылки в этой работе.
Обычай лично руководить воспитанием детей был широко распространен в Риме в различные исторические эпохи в имущих кругах.
Это обстоятельство и дало повод к слишком, однако, смелому обобщению известного римского писателя I—II в. н. э. Плиния Младшего, согласно которому в римских условиях каждый отец был наставником своего сына («Suus cuique parens pro magistro erat», «Epist.», VIII, 14, 6).
2   Плутарх, Жизнеописание Катона Старшего, III, 311 – 312
3   Так, подобную картину рисует нам поэт в своей комедии «Вакхиды» (437–448):
Лид. Знаю: раньше юноша
По избранию народа добивался почестей,
Прежде чем из-под указки выходил учительской,
Нынче семилетний даже, чуть рукой дотронешься,
Бьет воспитанник доскою в голову наставника.
С жалобой к отцу пойдет он. А отец так мальчику
Скажет: «Дело, от обиды сможешь защититься ты».
Вызывают педагога: «Эй, старик негодный. Ты
Мальчика не тронь за это. Проявил характер он».
И пошел учитель. Кончен суд. Таким ли способом
Власть осуществит он, если бьют его же первого.
(Перев. А. Артюшкова, изд. «Academia», III, Плавт, Избранные комедии, т. I, 1933.)
4   Гораций, Шестая сатира первой книги, ст. 65 и сл., перев, проф. Н. М. Благовещенского; см. исследование последнего «Гораций и его время», СПБ 1864, стр. 20–21.

Организация школьного обучения

II и I вв. до н. э. в истории римского образования характеризуются быстрым проникновением в Рим новой для последнего греческой системы образования в ее эллинистических формах.

Это влияние шло, однако, прежде всего по линии заимствования соответствующих форм школьной системы и в значительной мере использования тождественного образовательного материала, но не по линии установления аналогичных эллинистических отношений школы к государству.

В крупных центрах эллинистического мира нам приходилось наблюдать яркий процесс создания государственной системы образования, по крайней мере, в отношении школ повышенного типа.

В Риме при всем значении, какое в то время уделялось принципу подчинения государству всех воспитательных задач, сохранились на всем протяжении республиканского периода старые формы частной, хотя и находящейся под контролем государства, — школы, как об этом прямо свидетельствует Цицерон:

«Римляне не хотели регламентировать общественное воспитание и управлять им на основании законов, а также не стремились к тому, чтобы учредить для всех однообразные формы обучения»(1).

Ludi. Низшую «ступень» обучения образовывали частные элементарные, с довольно неопределенным числом лет обучения, школы, в которые, между прочим, допускались и девочки.

Название этих школ: ludus, ludus litterarum, ludus litterarius— до сих пор не нашло исчерпывающего истолкования. Одни исследователи объясняют данное название (ludus), что буквально означает «игра», намерением отметить легкий элементарный характер занятий в них (2), другие связывают его с культовыми обрядами, что представляется более вероятным (3).

В предшествующей главе уже шла речь о тех сомнительных исторических свидетельствах, в которых имеются упоминания о наиболее древних из этих школ. Впоследствии начальные школы стали уже бесспорным историческим фактом, в котором, однако, продолжает оставаться очень много неясного, несмотря на то, что именно начальные школы, существовавшие в условиях крайней примитивности, являлись тем типом учебных заведений, который оказался наиболее устойчивым на протяжении многих столетий.

К чему сводится круг дисциплин, изучаемых в элементарной школе в данную эпоху?

Предметами обучения в ней являлись латинская, а в некоторых случаях, вероятно, и греческая грамота, иногда — элементарное знакомство с литературою и начатки арифметики.

Занятия в начальной школе начинались, конечно, с обучения грамоте.

Ученикам прежде всего приходилось, как об этом свидетельствует Квинтилиан, «затверживать названия и порядок букв» — без ознакомления с их начертанием и видом. (Уже он решительно выступает против этой системы) (4). Вслед за этим приступали к изучению начертания отдельных букв и слогов: весь процесс освоения искусства чтения проводился по «буквосочетательному» методу, перешедшему, к римлянам в конечном счете, от греков и в свою очередь переданному ими другим европейским народам. Анализ аналогичной работы греческой школы, данный в своем месте, может служить, таким образом, комментарием к проведению соответствующей работы и в школе римской.

Вслед за овладением тайнами искусства чтения, на что, конечно, тратилось немало времени (это можно допустить, принимая во внимание указанную выше систему занятий), начинали обучение письму. Материал письма был тот же, что и в Элладе: чаще всего вощеные дощечки, на которых выцарапывался заостренной палочкой, «стилем», нужный текст. Иногда, впрочем, использовался папирус и пергамент.

Большие трудности возникали при обучении учащихся правилам правописания. Вопросы латинской орфографии и позже отличались большою неопределенностью, в изучаемое же время их разработка находилась в первичной стадии, поскольку первая латинская школьная грамматика появилась только в последующую эпоху. Вопросы взаимоотношения произношения и начертания являлись, как о том свидетельствует Квинтилиан («Inst. or.», I, 7, 30 и сл.), предметом долгих специальных дискуссий и то, что эти дискуссии так и не завершались общеобязательными выводами, должно было весьма неблагоприятно отражаться на работе начальной школы.

При занятиях грамотой стремились соединить усвоение основ правописания с нравственным воспитанием: выбирая предложения для чтения и письма, предпочтение давали фразам, включающим различные моральные сентенции, большинство из которых заучивалось наизусть.

Обучение чтению и письму открывало пути к изучению счета, что было делом не легким в условиях римской нумерации: при ограниченном числе числовых обозначений и при отсутствии нуля, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Эта сложность римской нумерации повела к тому, что в практике римской школы (которая в этом случае подготовляла к практике жизни) широко прибегали к различным наглядным приемам обучения арифметике и проведения простых арифметических действий.

В данном случае нужно иметь в виду счет на пальцах и использование особой счетной доски, т. н. «абака» (abacus), на которой производились вычисления как целых чисел, так и дробей (5). В условиях римской системы счисления, единица измерения равнялась «ассу» – 16ассов составляли динарий, двенадцать унций – асс. На эту систему счисления намекает Гораций, говоря в своей «Ars poetica» (325): «Romani pueri longis rationibus assem discunt in partibus centum deducere». «Римские дети в долгих расчетах учатся «асс» разделять по сотням» (6).

Вся система обучения в элементарных школах (как и на последующих ступенях) носила светский характер, что, конечно, отнюдь нельзя рассматривать, как нечто противоречащее религиозным основам домашнего воспитания, о которых шла речь выше. Ведь совокупность римских религиозных представлений теснейшим образом срослась с укладом жизни римского рода и позже его наследницы — семьи. Как указывалось выше, жреческие обязанности в семье исполнял отец, являясь посредником между умершими предками и молодым поколением.

Римляне не имели своей теогонии, своей библии, своего корана. Вся их позднейшая, довольно неопределенная догматика, целиком сложилась под греческим влиянием. Произошло отождествление греческих и римских божеств, но это не дало основ для римского национального богословия.

Жреческие коллегии нашли иные пути могущественного влияния на жизненные отношения — через семью, через магистратуру и т. д., от школы же в данном случае лишь требовалось, чтобы преподаваемое в ней не шло в разрез с традиционными верованиями.

Итак, суммируя приведенные данные о программе элементарных школ, приходится признать круг преподаваемых в этих школах дисциплин весьма ограниченным. Однако это обстоятельство не должно вводить нас в заблуждение в смысле признания отсюда как следствия, того, что срок пребывания учащихся в ludus был очень недолгим.

По данному вопросу у нас нет точных сведений, но на удлинение сроков обучения должны были влиять те же самые причины, которые действовали в том же направлении в афинской мусической школе классического периода, на чем мы уже останавливались Хотя следует признать, что ludus были более элементарными учреждениями сравнительно с мусическими школами, однако преодоление трудностей чтения и письма в условиях применения крайне сложного и несовершенного метода, а также полного отсутствия книг на руках у учащихся — было главною задачей этих двух видов начальных школ. Если же мы припомним, что в задачи ludus входило также изучение начатков арифметики – и притом также в условиях сложности совершения даже простейших арифметических действий, мы должны будем признать, что наиболее вероятным сроком обучения в таких школах – было 4–5 лет, иными словами ludus заканчивался в возрасте 11–12 лет.

Косвенным подтверждением этого является ряд свидетельств, относящихся к последним десятилетиям республики и первым империи; согласно этим свидетельствам грамматическое образование начиналось именно в возрасте 12 (иногда 11) лет (сатирик Персии, Гораций и др.).

Весьма ограниченному кругу дисциплин, изучаемых в римских элементарных школах, соответствовало печальное материальное и общественное положение учителя начальной школы и довольно примитивное внешнее устройство последней.

Одним из путей предварительной «подготовки» будущего учителя начальной школы было его пребывание в качестве «педагога» в той или иной состоятельной семье. Этого нередко считалось для вольноотпущенника вполне достаточным для организации собственной школы. Влача полунищенское существование в этой новой роли, он обычно «расценивался» в обществе просто как представитель своеобразного ремесла, стоящего в общественном мнении на одном уровне с другими пренебрегаемыми ремеслами. В таких условиях нам становится понятным стремление состоятельных родителей, в противоположность традициям, установившимся в Элладе, в частности в Афинах, воздерживаться от обучения своих детей в ludus и предпочтение в подобных случаях уроков домашних учителей.

Внешнее устройство ludus рисуется нам как крайне примитивное. Нередко они помещались в полузакрытых помещениях. Такими полузакрытыми помещениями в римских условиях являлись так называемые «tabernae», или «pergulae». Первым термином, по происхождению родственным со словом tabula — доска, как известно, обозначались дощатые постройки, конуры, хижины, возводимые при домах даже очень состоятельных лиц, с целью их коммерческой эксплоатации путем сдачи внаймы. Второй термин относился ко всяким легким постройкам, примыкающим к главному основному строению, иногда имеющим легкие стены, а иногда и лишенным их, причем в таких случаях только аркады с легкими занавесками между ними отделяли учебное помещение от улицы (как то мы и видим на античной фреске Неаполитанского музея, о которой далее будет речь в иной связи).

При таком устройстве школы понятными становятся жалобы Марциала на беспокойства, причиняемые соседством со школой. К этому можно прибавить, что и, обратно, уличный шум непрерывно врывался в школьное помещение — обстоятельство, усиливаемое также и тем, что, согласно существующим обычаям, начальные школы располагались или на площадях или на уличных перекрестках (in triviis).

В данных условиях несколько более изолированными от любопытства случайных прохожих (но, конечно, не от городского шума) могли чувствовать себя учащие и учащиеся тех школ, которые устраивались далеко от земли, на плоских крышах римских зданий.

Если наши сведения о внешнем устройстве ludus являются довольно неточными, то еще меньше знаем мы об их внутреннем убранстве.

Только такие находки, как вышеупомянутая фреска, а также барельеф известного капуанского надгробного памятника школьному учителю Хилокалу, о котором будет речь в следующей главе, дают некоторое понятие об этом убранстве.

Правда, на основе этих изображений мы и не можем утверждать, какой постоянный вид имело место, отводимое учителю (на фреске Неаполитанского музея оно вовсе не обозначено, на капуанском барельефе учитель сидит в высоком кресле), но зато относительно учеников можно прямо сказать, что им приходилось обходиться без столов и писать, держа письменные принадлежности прямо на коленях, как о том, между прочим, свидетельствует названная фреска(7),

Грамматические школы. Школами повышенного типа, сравнительно с ludus, являлись частные, так называемые грамматические школы, куда подростки-мальчики поступали обычно после соответствующей домашней подготовки (только в редких случаях после окончания обучения в ludus) и где они оставались обычно от 12 до 16 лет своей жизни.

Знаменитый римский историк I–II вв., Светоний, затрагивая в своем трактате «De grammaticis et rhetoribus» («0 грамматиках и риторах»), представляющем часть дошедшего до нас в отрывках труда «De viris illustribus» («0 знаменитых мужах»), вопрос о возникновении в Риме грамматических школ, относит время этого возникновения к середине II в. до н. э. и связывает это событие с именем того ученого грамматика и философа, которого мы уже своевременно упоминали – Кратеса Маллосского, прибывшего в Рим в 159 г. в качестве посла Пергамского царя Аталла, а позже по личным обстоятельствам задержавшего свой отъезд из этого города («Primus, quantum opinamur, studium grammaticae in urbem intulit Crates Mallotes»).

Как бы мы ни относились к этому свидетельству, представляется бесспорным, что римские грамматические школы с греческим языком обучения возникли в Риме на протяжении II в., будучи занесенными в столицу Западной республики из Афин и эллинистического Востока и имея своим прототипом те эллинистические гимнасии, о которых уже была речь. В общем потоке греческого влияния, надвигавшегося на Рим с Востока, грамматические школы служили важными опорными центрами и быстро приобрели себе прочное положение на Западе, сперва как учебные заведения только с греческим языком обучения, затем как школы «смешанные» (с двумя языками обучения) и, наконец, как школы с обучением на родном языке учащихся.

Укреплению этого положения в конце республиканского периода, конечно, много содействовали мероприятия Юлия Цезаря. Именно он даровал права римского гражданства всем, обучающим свободным искусствам, т. е. грамматикам и риторам (что имело важное значение, ввиду греческого происхождения многих из этих учителей), без одновременного отягощения их какими-либо обязанностями, поскольку они были освобождены от военной службы, обязанностей военного и гражданского постоя и т. д.

То обстоятельство, что в грамматических школах был сравнительно с ludus более материально обеспеченный состав учащихся, более расширенная программа занятий, более квалифицированные учителя, должно было бы, казалось, найти свое отражение в лучшей внешней организации грамматических школ. В действительности, однако, общественные требования к образованию и в данную эпоху и позже были настолько элементарными, что наши источники нигде не указывают и для грамматических школ более усложненной обстановки, чем в элементарных школах. Это же в полной мере относится и к вопросу о внутренней организации данных учебных заведений. Факт многолетнего пребывания учащихся в этой школе, с одной стороны, крайне ограниченное число учащихся в подавляющем большинстве школ с другой, – естественно вел к тому, что занятия в грамматических школах (так же как и в ludus) носили чисто индивидуальный характер, хотя иногда и делались попытки (как о том, между прочим, свидетельствует Квинтилиан) разбить учащихся на небольшие группки (classes) в соответствии с уровнем знаний и числом лет обучения отдельных учащихся. Для занятия в таких случаях наряду с основным учителем иногда выступают и его помощники, но это не влечет за собой выделения каждой такой группки в отдельное помещение: все учащиеся занимаются обычно со своим руководителем (или руководителями) сообща (при этом в подавляющем большинстве случаев учитель в каждую данную минуту обращался не ко всем ученикам, но к одному-двум-трем, тогда как остальные должны были ждать своей очереди, занимаясь до этого времени самостоятельно).

Повторяя свои восточные образцы, римские грамматические школы охватывали довольно разнообразный круг дисциплин.

Предпосылкой усвоения этих дисциплин было изучение греческого языка. Это, конечно, было чем-то само собой разумеющимся, поскольку речь шла о греческих грамматических школах; представлялось также необходимым знать греческий язык и в условиях обучения в «смешанной» школе и даже в школе латинской, поскольку и в последней чтение греческих авторов в оригинале занимало далеко не последнее место. Таким образом, знание греческого языка, если и не de jure, то de facto было условием поступления в грамматические школы, и это условие, содействующее между другими уже чисто материального порядка ограничению в классовом смысле доступа в них, обыкновенно имелось в виду при домашнем воспитании в богатых семьях, где в соответствии с этим дети с ранних лет изучали греческий язык под руководством домашних учителей.

На основе знания греческого языка можно было приступить к разрешению тех задач, которые ставила себе собственно грамматическая школа. Квинтилиан определяет эти задачи как «изучение правильного способа выражать свои мысли словом и чтением «поэтов». Этим самым основное содержание обучения в грамматической школе делится на две части, тесно, впрочем, взаимно связанные. Изучение каждой из этих частей требовало долгого времени и большого напряжения со стороны учащихся. В первую часть входило безупречное овладение латинским и греческим языками со всеми тонкостями этимологии и синтаксиса, во вторую часть — то, что в наших старых школьных программах определялось, как «теория словесности», с одновременным изучением важнейших созданий греческой и римской литературы. При этом особенное внимание обращалось на ту часть этой «теории словесности», которая известна под именем метрики, т. е. основ стихосложения, поскольку последнее в римских (как и в греческих) условиях имело несравненно большее значение, чем в позднейшее время, т. к. к стихотворным размерам прибегали в самых разнообразных случаях (припомним, например, что римский писатель III–II вв. Квинт Энний, о котором далее будет речь, в стихах изложил римскую историю и что знаменитый трактат Лукреция (I в. до н. э.) «De rerum natura», посвященный изложению философии Эпикура, как на это уже указывалось, также написан в стихах и т. д.). Ко всему сказанному нужно прибавить, что на практике указание Квинтилиана о «чтении поэтов» расширялось также в том смысле, что наряду с поэтами изучали и прозаиков. К числу этих прозаиков в первую очередь относились историки, поскольку именно история, на страницах которой описывались деяния не только людей, но и героев, и богов и которая дала столько сюжетов для поэтических созданий, сама рассматривалась до некоторой степени, как область поэзии. Таким образом, задача, стоящая перед грамматиком, была весьма обширной, и она осложнялась еще тем, что основные произведения выдающихся писателей не только читали, но и стремились всесторонне комментировать. Для этого нужно было выяснить место данного автора в кругу его современников, дать историю возникновения основных его произведений и найти путь в сложной паутине намеков, неясных указаний, мифологических ссылок и собственных исторических имен, которые обыкновенно заполняли страницы этих произведений.

Что же касается последовательности чтения, то начинали с кратких латинских и греческих изречений, читали басни Эзопа, затем переходили к Гомеру — в латинском переводе Ливия Андроника (а также и в оригинале), являвшимся одним из основных школьных пособий, позже приступали к Нэвию, Эннию, Плавту, Теренцию и др.

При этом был выработан особый порядок глубокого и всестороннего ознакомления учащихся с текстом соответствующих авторов — латинских и греческих.

Если изучался латинский автор, то прежде всего нужно было научить безупречно читать его текст, что было особенно важно по отношению к созданиям поэтов, пользующихся редкими и своеобразными размерами, ж что вообще в римских условиях до середины I в. до и. э. осложнялось тем обстоятельством, что латинский язык не знал знаков препинания (Lectio).

Вторым моментом изучения произведения данного автора была так называемая ennuratio, т.е. истолкование как произведения в целом, так и его отдельных мест, с чем связывалось ознакомление с биографией автора, рассмотрение всех упоминаемых им исторических и мифологических имен и т. д. Данного типа комментарии имели особо важное значение хотя бы потому, что они обычно являлись единственным, хотя и преподносимым ad hoc путем ознакомления слушателей с историческими и географическими данными.

Третий этап определялся как emendatio, т. в. критический анализ данного произведения, с целью выяснения его достоинств и недостатков, а также, что звучит довольно странно для нас, его исправления. При этом грамматики опирались не только на собственные выводы, но и на комментарии, составленные другими грамматиками по поводу данных авторов. Наконец, четвертым и последним моментом анализа являлось так называемое judicium, т. е. общие критические итоги, делаемые на основе всего предшествующего изучения данного произведения.

Этот обычный путь изучения того или иного автора осложнялся, если приходилось иметь дело не с родным языком, но с греческим. В этом случае в процесс изучения вводится перевод иностранного текста, изучение соответствующих слов и оборотов, сравнительное рассмотрение последних в латинском и греческом языках и т. д. При этом, конечно, шло и одновременное усвоение греческой грамматики в современном смысле этого слова — в составе этимологии и синтаксиса(8).

В условиях очень высокой цены на книги и их относительной редкости, крупную роль в учебной работе играла лекционная система и просто диктовка материала. Большое внимание уделялось заучиванию наизусть, что приобретало, как и в греческой школе, особое значение, так как рассчитывать в будущем на возможность опереться на книгу для обновления в памяти выученного не приходилось.

Очень важным моментом общего учебного плана грамматических школ и школ более повышенного типа — риторических — было изучение старинного (середина V в.) римского законодательства, так называемых законов двенадцати таблиц, которые для позднейших римских юристов являлись основным источником права как публичного, так и частного («Fons omnis juris publici privatique»). Эти законы двенадцати таблиц изучались в школах, как о том свидетельствует Цицерон, еще в годы его детства. Это время Цицерон противопоставляет позднейшей эпохе, когда данные законы «jam nemo discit» («уже никто не изучает»)(9).

Во многих случаях, однако, круг подлежащих изучению в грамматической школе вопросов еще более расширялся. Чтение таких авторов, как Платон, Аристотель, было невозможно, первого хотя бы без знакомства с тогдашним уровнем астрономии и математики, второго — сверх того также с элементами биологических наук. Таким образом, как видно из сказанного, господствовало по ряду дисциплин не систематическое их изучение (что в то время в некоторых случаях и не представлялось возможным в силу невысокого уровня развития этих дисциплин), но рассмотрение эпизодическое с привлечением их в отдельных случаях к исследованию специальных проблем.

Физическому воспитанию в грамматических школах (как и в ludus и в риторических школах) вовсе не отводилось места(10).

Соответствующие занятия богатая молодежь проводила на палестрах, устраиваемых при частных домах под руководством рабов, знакомых с соответствующей греческой практикой.

Кроме того, на левом берегу Тибра было расположено так называемое Марсово поле (Campus Martius), предназначенное для военных и гимнастических упражнений. Здесь постоянно можно было видеть толпы молодежи за игрой в мяч, метанием диска, беганьем взапуски и т. д.

Однако все эти упражнения никогда не заканчивались состязаниями, которые хотя бы до некоторой степени приблизились по своему значению к знаменитым греческим играм.

Равным образом, в противоположность практике греческой школы, музыка обычно совершенно не фигурировала в занятиях римских школ всех типов. Также не преподавались там в изучаемую эпоху, как правило, ни пение, ни танцы. Иногда, впрочем, вопреки запрещениям властей — обучение этим искусствам проводилось тайно, причем последнее обстоятельство не являлось препятствием стечению очень большого числа учеников: по крайней мере, очень любопытное в этом отношении свидетельство мы находим, правда у позднего (IV–V вв. н. э.), латинского грамматика Макробия (Macrobius), а именно, в составленном им сборнике в форме застольных бесед: «Saturnalia». Данное свидетельство это, однако, отнесено к середине II в. до н. э. и вложено в уста известного римского полководца и государственного деятеля Сципиона Эмилиана (ум. в 129 г. до н. э.), закрывшего во время своего консульства эти тайные школы: «Наше молодое поколение развращают, занимаясь с ним нечестивыми искусствами, — говорил народу Сципион Эмилиан, — его обучают пению, тогда как для наших предков оно являлось позором для каждого свободного гражданина. Наши юные девушки и молодые люди из добропорядочных семейств идут плясать в школу вместе с какими-то комедиантами. Об этом мне сообщали, но мне не верилось, что кто-либо, нося уважаемое имя, отважился таким образом воспитывать своих детей. Со мной отправились в одну из подобных школ, и, призываю Геркулеса в свидетели, я увидел там более пятисот мальчиков и девочек. В этой толпе был также — мне становится стыдно за Рим — сын одного кандидата на общественные почести, мальчик двенадцати лет, еще носящий на шее знак своего детского возраста (буллу). Он с бубном танцевал такт — непристойный танец, на какой не отважился бы даже самый порочный раб»(11).

Корнелий Непот, римский историк I в. до н. э., полагал, что «пение непристойно государственному мужу», а Гораций находит достойными осмеяния тех своих соотечественников, которые отличались игрой на цитре(12). Как все это далеко от того, что мы в свое время видели хотя бы у Аристотеля!

Таким образом в римских школьных условиях никогда не было той гармонии, взаимного проникновения влияний гимнастики и музыки, которая достигла такой поразительной высоты в Афинах, на что еще указывал в своем «Esprit des lois» (I, IV гл. VIII) Монтескье, подчеркивая, какую важную историческую миссию выполняла при воспитании греческих атлетов и воинов («d'athletes et de combattants») – музыка, которой было суждено «adoucir les moeurs».

В этом смысле характер звучных, но беспочвенных призывов' приобретают высказывания отдельных римских писателей и поэтов, Заказывающих на необходимость создания системы гармонического образования по греческому образцу. Среди этих призывов один, относящийся, впрочем, уже к началу императорской эпохи и советующий поддерживать «здоровый дух в здоровом теле», – получил еще в древности значение ходячей «истины» и как таковой повторяется и в наши дни(13).

Что же касается военной подготовки, то она в Риме давалась в условиях действительной военной службы в легионах, а не в формах греческой Эфебии.

Преподаватели грамматических школ по своим знаниям, своему влиянию и своему материальному положению стояли выше учителей начальных школ. Многие из них вошли в историю литературы и родственных с нею наук как крупные имена.

Для III в. можно назвать Ливия Андроника, для III и II — Квинта Энния, для I—Люция Элия Стилона и Марка Варрона.

Ливий Андроник (приблизительно 284–204), родом из Тарента, после взятия родного города римлянами попал еще мальчиком как военнопленный в рабство римскому сенатору Ливию Семенатору. За успешные занятия с его детьми он значительно позже получил свободу и после этого отдался педагогической деятельности, переведя для целей школьного преподавания «Одиссею» Гомера.

Этот перевод, сделанный старинным, так называемым сатурниновым стихом, продержался в римских школах много лет и был заменен другими авторами только в начале императорского периода.

Ливию же Андронику принадлежит честь ознакомления в своих переводах римского общества с греческою драмой.

Квинт Энний (239–169), грек из Калабрии по происхождению, изучил латинский язык уже в зрелых годах своей жизни. Это не помешало ему выступить с рядом произведений на латинском языке: эпопея «Annales» — Летопись (в которой гомеровским стихом и с многочисленными, взятыми у Гомера, эпизодами излагалась римская история), много драм и т. д.

В Риме Квинт Энний усердно занялся педагогической работой и приобрел известность как один из лучших «грамматиков» своего времени.

Люций Элий Стилон (конец II, начало I в., точнее годы жизни неизвестны) также являлся одним из известнейших римских учителей-грамматиков своего времени и как таковой неоднократно упоминается в дошедших до нас современных и ближайших по времени свидетельствах древности.

Так, Авл Геллий в своих «Noctes Atticae» прямо называет его ученейшим из современников («qui doctissimus eorum temporum fuerat» X, 21, 2), Светоний («De grammaticis et rhetoribus, 3) указывает на его тесные дружеские связи со многими знатными римскими фамилиями, а Цицерон в своем «Brutus» (57, 205, 207) дает его прочувствованную характеристику, называя его «превосходным человеком» («vir egregius») и величайшим знатоком греческой и римской литературы.

Между прочим, в числе его учеников был и Марк Варрон, сохранивший о своем учителе хорошие воспоминания(14).

Марк Варрон (116–27) вошел в историю педагогики не как педагог-практик, но как плодовитый автор, один из трудов которого получил широкое распространение в школах. Труд этот носит название «De lingua latina» (в 25 книгах). В IX книге этого сочинения в энциклопедической форме дается общий обзор основных «наук» его времени, которые сводятся у Варрона к грамматике, диалектике, риторике, геометрии, арифметике, астрологии музыке, медицине и архитектуре. По сокращении медицины и архитектуры мы получаем основы семи так называемых «свободных искусств» (т. е. искусств, которые, согласно взглядам римского господствующего общества, составляли предмет занятий свободных граждан — тогда как другие могли изучаться рабами)(15).

Сочинение Варрона было впоследствии в IV–V вв. широко использовано карфагенским ритором Марцианом Капеллою в его труде «Satyricon» и в этой переработке пережило столетия, о чем речь будет далее.

Упомянутые здесь имена Ливия Андроника, Квинта Энния, Люция Элия Стилона и Марка Варрона, занимая почетное место в истории римской культуры, в то же время, может быть, благодаря характеру сохранившихся о них сведений, не вводят нас в непосредственную практику римской грамматической школы.

В этом отношении гораздо более типичным, хотя и далеко не столь ярким, является для нас образ учителя грамматической школы в Риме I в. до н. э., Орбилия, сведения о котором, идущие от Светония и Горация, тесно переплетаются с сообщениями о школьном быте времен конца республики. Образ Орбилия встает поэтому перед нами как типическая фигура римского грамматика изучаемой эпохи и уже в силу этого не может не привлечь нашего внимания.

В данной главе в иной связи шла уже речь о детстве и отрочестве Горация: мы уже знаем, что его отец, придя к выводу о недостаточности образовательных путей в условиях провинциального городка, отвез сына в Рим, где он и попал в школу грамматика Орбилия.

В одном из своих «Посланий» (Ерist. II, 1, 70) поэт так попутно вспоминает об Орбилии:

«Я не преследую и не полагаю, что нужно уничтожить произведения Ливия (Андроника), которые, сколько помнится, драчун Орбилии (Orbilius plagosus) диктовал мне в школе, когда я был еще мальчиком; но только удивляюсь тому, что они кажутся изящными, прекрасными и нисколько не уступающими совершеннейшим произведениям (римской литературы)».

Светоний в уже упоминаемом труде «De grammaticis et rhetoribus» сообщает следующие сведения об Орбилии (9): «Орбилий Лупилл, из Беневента, предоставленный самому себе смертью своих родителей, погибших в один и тот же день от коварства врагов(16), сначала находился в услужении у различных чиновных лиц; затем служил в Македонии, сперва корникуляриусом, а потом в кавалерии, и, получив отставку, возвратился к ученым трудам, которыми он основательно (поп leviter) занимался с ранней молодости. Пробыв долгое время учителем на своей родине, он на пятидесятом году жизни переселился в Рим во время цицеронова консульства(17), и занимался там обучением молодых людей, с большею для себя славою, чем выгодою. В одном из сочинений, написанном Орбилием уже в очень преклонных летах, он признается в своей бедности и в том, что живет где-то под самой крышей. Он издал также книгу под заглавием «Горемыка» («Perialogos»), где жалуется на те обиды, которые терпят наставники от невнимания к ним и чванства родителей. Орбилии был суров не только к тем, которые разноречили с ним в вопросах, касавшихся науки, – таких он поносил всякими речами, — но и в отношении к своим ученикам, как это свидетельствуют Гораций, называя его plagosus — драчливым, и Домиций Марз(18) в следующем стихе:
Те, которых Орбилии бивал ферулой и плетью (19). Орбилий не воздерживал себя также от насмешек над людьми знатными. Так, будучи еще неизвестным человеком, он был однажды позван в суд, и когда при полном собрании заявлял там свое показание, то на вопрос Варрона Мурены(20): чем он занимается или промышляет, отвечал, что «переносит горбатых с солнца в тень», а Мурена был горбат. Орбилий жил почти до ста лет, давно уже утратив память, как об этом говорится в следующем стихе Бибакула(21):
Где Орбилий, в науке беспамятный(22).

В Беневенте, влево от Капитолия, показывают его мраморную статую в положении сидящего, в греческом паллиуме(23) с двумя книжными шкафами подле. Он оставил после себя сына Орбилия, который также был учителем грамматики».

Сопоставляя вышеприведенные свидетельства Горация и Светония, мы можем сделать некоторые общие выводы, относящиеся конечно, в первую очередь к самому Орбилию, в то же время типичные для учителей грамматических школ данной эпохи вообще.

Выводы эти сводятся к следующему:

1) Знаменитый немецкий поэт Виланд в своих комментариях, данных при сделанном им переводе «Посланий» Горация (Leipzig 1790, ч. II, стр. 99) изображает Орбилия отставным солдатом, занявшимся на старости лет педагогической «деятельностью»— приблизительно так, как это действительно позже произошло в наполеоновской Франции, когда на школьных кафедрах появились капралы «великой армии», воспетые Беранже.

Этот взгляд не разделяется позднейшими исследователями.

В частности проф. Н. Георгиевский, в переводе которого (с небольшими исправлениями) даны вышеприведенные цитаты из Горация и Светония, в своем специальном, уже упоминаемом, труде «Гораций и его время» обращает особое внимание на свидетельство Светония об усиленных занятиях Орбилия науками в его молодые годы (стр. 24). Этот факт, а также и вообще склонность Орбилия к литературной работе, которою он продолжал заниматься и в старости, находя в ней единственную отраду, действительно рисует нам его, во всяком случае, человеком, стоящим на далеко не последней ступени общего культурного развития.

2) Меры воздействия, применяемые Орбилием в отношении его учеников, производят, конечно, печальное впечатление и бросают тень на старого учителя грамматики. Не забудем, однако, что подобная система педагогических воздействий была в то время чем-то само собой разумеющимся, хотя и встречала уже суровое осуждение среди особенно гуманно настроенных представителей римской культуры.

С такими осуждениями, доходящими до требования полного отказа от физического воздействия в школе, мы встретимся в нашем дальнейшем изложении.

3) Школа Орбилия пользовалась почетною известностью. Если бы дело обстояло иначе, то едва ли отец Горация отдал бы в нее своего сына, которого он привез в Рим специально для этой цели. В то же время мы не знаем действительных размеров тех доходов, какие имел Орбилии от своих учеников в лучшую пору своей деятельности. Однако крайне характерным является замечание Светония о том, что родители охотнее награждали опытного учителя «славой», чем деньгами.

Подобного рода картину мы увидим и в следующем столетии, в деятельности известного грамматика — Палемона.

4) «Слава» сопровождала Орбилия и по окончании им его практической работы, как об этом свидетельствует воздвигнутый ему памятник, о котором говорит Светоний. Эта «слава», однако, означала для самого Орбилия необходимость вести практическую педагогическую работу даже в глубокой старости уже в условиях потери памяти под страхом голодного существования. Когда все же Орбилий принужден был, в конце концов, оставить практическую педагогическую деятельность, на его долю выпала жизнь sub tegulis – на чердаке – и сознание полной забытости и заброшенности. Переживания Орбилия и в этом отношении мы можем рассматривать как типические.

5) Как видно из приведенной выше цитаты, Гораций упрекал Орбилия в том, что он в основу своих учебных занятий положил сочинения Ливия Андроника, того старого поэта, формы выражения которого казались чем-то совершенно устаревшим и в этом смысле напоминавшим статуи работы Дедала уже Цицерону («Brut.» гл. XVIII). Такой выбор автора одним из лучших грамматиков, в одной из лучших столичных школ, конечно, не мог быть случайным явлением и свидетельствует о том любопытном факте, что, в напряженной борьбе, протекавшей в литературных кругах Рима в первые годы правления Августа между поборниками старой и новой литературы, Орбилий, как и большинство других грамматиков, стал на защиту литературной старины и ее апологетов, против которой с такою решительностью выступает Гораций в своем известном послании к Августу (1-е посл., кн. II). Нет никакого сомнения, что эта борьба выходила за узкие границы чисто, литературной полемики и имела вполне определенный политический смысл, приобретающий особое значение в устах поборников старины с ее «самобытными» традициями и внешними формами.

Итак, подводя итоги нашим сведениям об отдельных представителях грамматического образования, мы можем утверждать, что в то время, как история начальной школы не сохранила нам ни одного выдающегося имени, прямо связанного с нею, так что все наши представления о тех, кто работал в ludus, имеют отвлеченно теоретический характер, история грамматического образования, по крайней мере, иногда имеет дело с живыми конкретными людьми, действующими в реальной исторической обстановке то непосредственно на школьном поле, то в области более широкой и, во всяком случае, так или иначе влиявшей на школьное дело.

Подобную же картину нам приходится наблюдать в истории ludus и грамматических школ в годы римской империи.

Обучение молодежи в практике жизни. Шестнадцатилетний возраст, как возраст древнеримского совершеннолетия сохранил это свое значение в римском обществе и на последующее время. Предполагалось, что, начиная с этого возраста, молодой человек должен вести уже специальную подготовку в соответствии со своими жизненными планами.

Будущие землевладельцы уезжали в имения своих отцов, где под руководством опытных управляющих обучались «искусству» эксплоатации человека человеком; мечтающие о триумфах, рассуждая всерьез о преимуществах военной службы примерно так, как это полушутливо проделывает впоследствии Ювенал в шестнадцатой сатире, отправлялись непосредственно в легионы (этот жизненный путь описывает Плавт в своей комедии «Привидение», 120 – 130); настроенные более практически стремились проложить себе дорогу к успехам в обществе, вступая в число учеников того или иного «оратора». Последних, вероятно, было большинство, поскольку, говоря словами Плутарха, «в то время всю римскую молодежь охватила страсть быть хорошими ораторами; это составляло цель ее горячих стремлений».(24)

Именно этим практическим воспитанием восхищался позже в своем «Диалоге об ораторах» («Dialogus de oratoribus») Тацит, противополагая ему систему занятий в риторических школах императорской эпохи.

«... У наших предков — говорит Тацит — юноша, который готовился к форуму и красноречию, уже получив все преимущества домашнего воспитания, с большим запасом знаний в благородных науках, отводился отцом или родственником к выдающемуся оратору своей эпохи. Он приучался находиться при нем, сопровождать его, присутствовать при всех его речах в судах, в народных собраниях, так что слышал его препирательства с противником и даже присутствовал при его самых горячих полемических выступлениях, так сказать, учился сражаться на самом сражении. Это всегда давало большой опыт, много твердости, очень много сообразительности юношам, учившимся среди белого дня и среди самих опасностей, где никто не говорит ничего глупого или неподходящего, чего не отвергал бы судья, в чем не упрекнул бы противник и к чему, наконец, не отнеслись бы с неудовольствием все защитники (даже с его стороны).

Поэтому юноши с первого же раза усваивали себе истинное и непосредственное красноречие, и, хотя они следовали главным образом за одним оратором, они, однако, знакомились и со всеми другими судебными защитниками того же времени в их разнообразных выступлениях. При этом они имели изобилие самых разнообразных ценителей среди самого народа, из суждений которого легко узнавали, что не нравится или что одобряется в каждом ораторе. Таким образом, у них не было недостатка ни в учителе, и притом самом лучшем и самом избранном, который представлял самое лицо красноречия, а не подобие его, — ни в противниках и соперниках, сражавшихся настоящим оружием, а не деревянными рапирами, – ни в аудитории, всегда полной и всегда новой, состоявшей из ненавистников и доброжелателей, так что не укрывалось ни удачно, ни неудачно сказанное...»(25).

Мы, однако, имеем основание отнестись к системе воспитания, восхваляемой Тацитом, иначе, чем знаменитый историк.

В условиях напряженной классовой борьбы, протекавшей в Риме в это время, и стремления господствующих групп населения любою ценой удержаться на поверхности жизни и, наоборот, раздавить своих противников — такая «система» воспитания, бросавшая молодого человека — уже не мальчика, еще не юношу, — в шумный и мутный водоворот жизни, была особенно опасна.

То, что Буасье говорит о Целии, современнике и друге Цицерона, известном политическом деятеле и ораторе, прошедшем именно такую школу, может быть обобщено по отношению ко всей богатой, легкомысленной молодежи Рима этого времени:

«Если Целий не увлекался никем из людей, то у него также не было и прочных убеждений. Он никогда не старался заслужить репутации человека с принципами, никогда не пытался внести" порядок и последовательность в свою политическую жизнь. Как и в своей частной жизни, он руководствовался здесь случайностями. Дружеская склонность, личная выгода, простое стечение обстоятельств, вот что влияло на принятие им какого-либо решения. Он перешел от Цицерона к Катилине, когда Катилина казался ему сильнее; он возвратился к Цицерону, когда тот взял верх. Он был другом Клодия, пока оставался возлюбленным Клодии; вместе с сестрою он покинул и брата и резко перешел на сторону Милона. Он несколько раз перебегал, ничем не смущаясь, от партии сената к партии народа и наоборот. В сущности ему было безразлично, какому делу служить, и ему не составляло никакого труда бросить его»...(26).

Итак, хотя Буасье и не подводит под свое исследование глубокого социологического анализа, однако он совершенно прав, когда говорит, что «история Целия есть история всех других», имея в виду богатую римскую молодежь.

Ко всему изложенному выше следует дополнительно прибавить, что эта «история» римских «Целиев» протекала в окружении, бесконечно далеком от той насыщенной веяниями высокого искусства атмосферы, в которой проводила свои молодые годы греческая молодежь классической поры и, это не могло не отражаться на общем культурном уровне состоятельного римского общества (не говоря уже о тех общественных слоях, которые были под ним).

Риторические школы. Риторические школы впервые появились в Риме во II в. до н. э., будучи устроены греческими риторами, с греческим я зыком обучения и обычною программой греческих риторических школ.

Несколько позже возникли подобные риторические школы, но уже содержимые римскими риторами, и, наконец, риторические школы с латинским языком обучения, строящие это обучение на материалах латинских авторов, но иногда с одновременным широким привлечением и греческой литературы.

Насколько известно, первою школой последнего типа была риторическая школа Люция Плотия Галла, открытая в Риме в начале I в. до н. э. (27).

При всем различии, существовавшем между отдельными риторическими школами, в программах их было много общего: не говоря уже о более или менее глубоком изучении греческой и римской литературы, – в большинстве из них в той или иной мере давались некоторые сведения из математики(28), астрономии, музыки, основ права и в довольно значительном объеме по философии. То эклектическое направление, которое приняла в интересующую нас эпоху греческая философия в родной среде, проявилось в полной мере и на римской почве. Не стремясь проникнуть во вое многообразие каждой отдельной философской греческой системы, учителя риторических школ создавали из этих систем комбинации, наиболее доступные для изучения.

Практические занятия в таких риторических школах сводились к организации ученических диспутов, причем темой таких диспутов избирались нередко двусмысленные, казуистические положения, возвращающие нас к худшим временам греческой софистики.

Изучение риторики в эпоху разложения республиканского Рима еще могло иметь некоторое практическое значение: и в сенате, и в народных собраниях, и в армии приходилось прибегать к силе слова. Однако в риторических школах нередко искусство слова теряло свое служебное значение и обращалось в самоцель.

Рост числа риторических школ означал проникновение в среду римской аристократии воспитательных целей и учебного материала эллинистической плутократии. Римское правительство не мирилось с этим проникновением и полвека назад, когда чужой язык обучения гарантировал небольшое число учащихся в риторических школах и тем самым обеспечивал ограниченность их влияния. Введение преподавания на латинском языке расширило круг влияния риторических школ. Гонения на иноземных риторов должны были возобновиться.

Цензоры выступили с протестом против латинских риторических школ в 92 г., вопреки тому, что в данное время вопросы просвещения меньше всего, казалось, могли привлечь общественное внимание, так как город был охвачен междоусобными бранями между приверженцами Мария и Суллы, и несмотря на то, что одним из цензоров был Лициний Красс, сам известный оратор.

Цензорское постановление 92 года было сформулировано следующим образом:

«Нам известно, что появились лица, которые ввели новую форму обучения, причем их школы привлекают молодежь. Они называют себя латинскими риторами (latinos rhetoras), и молодежь не оставляет их школ в течение целого дня. Наши предки установили, чему должно учить детей и какие школы им надлежит посещать. Нововведения же эти нарушают обычаи и нравы предков, не одобряются нами и признаются предосудительными. О таком нашем отношении мы считаем нужным довести до сведения как тех, кто содержит эти школы, так и тех, кто их посещает: и тем и другим мы выражаем наше неодобрение»(29).

Итак, мы видим в данном случае чисто «отрицательное» вмешательство в школьное дело: мысль государственных сановников обращена не к настоящему, но к тому уже отдаленному прошлому, когда единственным местом воспитания и обучения были семья и отчасти «ludi».

Ближайшее будущее показало, однако, что затруднения, создаваемые государственной властью, не в силах остановить роста греческого влияния (30).

Те сложные коллизии, которые переживало римское общество в изучаемую нами эпоху в области культурных отношений (на базе быстрых перемен и в области экономики разлагающегося республиканского строя), нашли, может быть,, наиболее яркое свое воплощение в жизни и деятельности Цицерона.

Примечания

1   Цицерон, О Государстве, VI, 2.
2   Grasberger, Erziehung und Unterricht im klassischen Alterthum, II, 208. И. Цветаев, Школа древних римлян, «Русск. Вестн.», 1888, III, 6. Дан ряд ссылок на первоисточники.
3   По поводу происхождения названия школ ludi О. Вильман (Н. с., I, 228) говорит: «Может быть,... древнее имя школы ludus указывает на связь ее с культом; ludi — это связанные с культом праздничные игры, и гораздо вероятнее, что школа получила свое имя от них, чем от того, что на учение смотрели, как на нечто в роде игры».
4   Квинтилиан, Institutio oratoria, кн. первая, I. 5, Подробности см. гл. «Педагогические идеи Квинтилиана» этой книги.
5   А. Тгasbоt, Abacus, спец. статья в «La Grande Encyclopedia», I, II, J3. Дана позднейшая история абака, вплоть до возникновения из него «счетов» нового времени. Приводится французская библиография вопроса.
6   По поводу этого места Горация Ш. Рюелль (Н. с., стр. 152) замечает: «Здесь не нужно усматривать, как это часто делалось, деления асса на сто частей, но вычисление годовых или месячных процентов на сто ассов или на сто каких-либо денежных единиц».
Приводим соответствующее место из «Ars poetica» Горация в принятом в данной работе переводе М. Дмитриева:
323. «Грекам муза дала полнозвучное слово и гений,
Им, ни к чему независтливым, кроме величия славы.
Дети же римлян учатся долго, с трудом; но чему же?
На сто частей научаются асс разделять без ошибки.
«Сын Альбина, скажи мне, если мы, взявши пять унций,
Вычтем одну; что останется?» «Третья часть асса». – «Прекрасно,
Ну ты именье свое не растратишь. — А если прибавим
К прежним пяти мы рдну; что будет всего?»— «Половина». —
Если, как ржавчина в ум заберется корысть, то возможно ль
С нею стихов ожидать, в кипарисе храниться достойных?»
(Стихи, «достойные храниться в кипарисе» — указание на обычай римлян хранить книги в кипарисовых ларцах).
М. Дмитриев в своем переводе совершает ту самую ошибку, которую Ш. Рюелль отмечает, как обычную при переводе 325 стиха.
7   В XII эпиграмме (кн. X) Марциала речь, впрочем, идет о каком-то delicata mensa — «благом столе» школьного учителя, у которого собираются его ученики. Полный текст эпиграммы приводим в следующей главе.
8   На грани II и I вв. греческий грамматик Дионисий Фракиец составил небольшой учебник грамматики, являющийся прототипом всех позднейших средневековых произведений подобного рода. Дионисий объединил в более или менее законченную систему работы своих предшественников в данной области и дал сводку как грамматических категорий, так и технических выражений, воспринятых позже латинским языком.
9   Цицерон, De legibus, II, 59.
10   Цицерон в «Государстве» («De republica», IV, 4) отрицает какое-либо значение Эфебии.
11   Macrobius, Saturnalia, III, 14, 7.
12   Ср. В. М. Me ликов, Очерки воспитания и обучения в древнем Риме, Харьков 1913, стр. 24.
13   «Ornandum est ut sit mens sana in corpore sano» (Ювенал, Сат. X 356).
14   На русском языке данные о Луции Эллии Стилоне см. у И. Помяловского, Марк Теренций Варрон Реатинский и Мениппова Сатура,
15   Всесторонне данный вопрос трактуется в упомянутой книге И. Помяловского (стр. 84–94). Наше изложение, однако, как можно видеть из сопоставления, приходит к несколько иным выводам, чем названное ценное исследование. Историю «семи свободных искусств», начиная от построений Платона и Аристотеля и кончая деятельностью «артистических факультетов» средневековых университетов, намечает I. Stеnzеl «Die Griechisch-Romische Bildungswelt», H. с., I, стр. 158. Эту историю следовало бы, однако, вести от времен пифагорейцев.
16   Вероятно во время проскрипций.
17   То есть в 63 г. до н. э.
18   Домиций Марз — второстепенный римский поэт, современник Орбилия.
19   «Si quos Orbilius ferula scutique cecidit».
20   Вappон Мурена — адвокат противной стороны. Был позже казнен как участник одного из заговоров против императора Августа.
21   Фурий Бибакул — второстепенный поэт, современник Орбилия.
22   «Orbilius ubi nam est, litterarum oblivio».
23   Паллиум (лат. Pallium) — верхняя широкая одежда белого цвета.
24   Плутарх, Жизнеописание Катона Старшего, III, 287.
25   Для цитаты использован (в данном случае и далее) «Dialogus de oratoribus» Тацита в переводе В. Модестова, исправ. проф. Н. Д. Виноградовым (см. проф. И. Ф. Свадковский, Хрестоматия по истории педагогики, т. I, изд. 3-е, 1938, стр. 49 и далее).
26   G. Boissier, Ciceron et ses amis («Цицерон и его друзья», русск. перев., 1915, стр. 179).
27   Ср. Моммзен, Римская История, т. II, русск. перев. 1937, стр. 400.
28   На сравнительно ограниченный объем изучения математики указывает Варрон в своих замечаниях, дошедших до нас в передаче Авла Геллия («Noctes Atticae» 16, 18): «К нашему горю, — говорит он, — мы или совсем не изучаем математики или же прекращаем это изучение до того, как начнем понимать, для чего ее нужно изучать. Все очарование и значение этой науки обнаруживается тогда, когда она выходит эа свои элементарные границыв этих же границах она кажется и бесцельной и сухою».
29   Светоний, De grammaticis et rhetoribus, «De viris illustribus».
30   Мы имеем основания предполагать, что в отдельных случаях это греческое влияние в школьных делах распространялось гораздо шире области грамматических школ и что под его воздействием уже в изучаемую эпоху возникали отдельные мусические и гимнастические школы в полной мере по афинскому образцу. Так, у Плавта мы имеем описание подобных школ. См. Плавт, Вакхиды («Bacchides»), 420–434.

Педагогические идеи Цицерона

Жизненный путь. Среди заметных представителей эпохи, предшествующей падению Римской республики, Цицерон занимает особое место, ярко выступая из ряда своих современников как выдающийся государственный оратор, видный общественный деятель, крупный писатель в области риторики, текущей политики (знаменитые речи) и философии.

В данной работе он, конечно, привлекает наше внимание как один из творцов и центральная фигура того «римского просвещения», которое сложилось в определенные формы в конце республиканского периода.

В буржуазной историографии на протяжении многих десятилетий шли упорные бои вокруг имени Цицерона. Знаменитые историки Друманн и Моммзен выступали его «общественными обвинителями», произнося свои приговоры с точки зрения требований, предъявляемых к общественному деятелю эпохи буржуазного парламентаризма XIX в. С этой же точки зрения в специальных монографиях Буасье и Зелинский старались, по крайней мере, отодвинуть наброшенную на него тень.

Нашею задачей является, конечно, не участие в этом суде, но попытка выяснить воззрения Цицерона в области культуры и просвещения, исходя из общих социально-экономических предпосылок эпохи и того места, которое он в ней занимал.

Марк Туллий Цицерон (106–43) родился в небольшом городке Арпинуме в обеспеченной всаднической семье.

Четырнадцати лет отец отвез Марка в Рим, что было весьма обычным делом в более или менее состоятельных провинциальных семьях (припомним судьбу Варрона и позднейшие данные о детстве Горация).

В Риме начались серьезные занятия по арифметике (сложные вычисления на проценты при помощи абака), изучение наизусть законов 12 таблиц, чтение греческой и римской литературы, составление сочинений на философские и литературные темы.

Шестнадцати лет от роду Цицерон стал изучать красноречие у знаменитых ораторов, одновременно он пополнял свое образование, беря уроки декламации и философии и знакомясь с практическим судопроизводством путем посещения Форума.

Все это бросает свет на пути, по которым шли в поисках вершин современного образования представители состоятельной римской молодежи.

17 лет Цицерон, согласно обычаю и требованиям, должен был на год поступить на военную службу.

Через год Цицерон был снова в Риме, где возобновил занятия по старому плану и у старых учителей. Значительно позже, уже после первых своих успешных процессов, на которых он выступал как защитник, Цицерон предпринял путешествие в Грецию (79–77), где он усиленно работал в риторических и философских школах – в Афинах и на Родосе – над завершением своего философского образования.

Особенно высоко ценил Цицерон впоследствии свои посещения Платоновской Академии, говоря что эти посещения дали ему больше, чем все предыдущие и последующие вместе взятые занятия у риторов.

По возвращении в Рим Цицерон начинает свою блестящую общественно-политическую карьеру, все решительнее и решительнее беря курс вправо — по линии ориентации на интересы наиболее состоятельных групп «всадников».

Выступление против Антония оказывается для него роковым, и он погибает насильственной смертью.

Педагогические воззрения. Свой трактат «Об ораторе» Цицерон начинает с ряда жалоб на судьбу, на те «полчища неприятностей и свирепейшие бури», которые лишили его возможности отдаться в жизни его призванию — теоретическим научным занятиям – и толкнули его в водоворот политической борьбы (1).

Таким заверениям Цицерона, может быть, в смысле самообмана и искренним в данную минуту, мы не имеем оснований верить; наоборот, переворачивая страницы этой бурной и напряженной жизни, мы видим настойчивое стремление к власти, к первенству, к общественному влиянию.

При этом такой «восходящий путь» был вовсе не легок для Цицерона: хотя формально права провинциальных всадников и были уравнены со столичными, однако фактически Цицерон всегда чувствовал на себе косые взгляды знати: его считали выскочкой, parvenu, несмотря на блестящие успехи его земляка Мария.

Это толкало его к «демократической партии», представлявшей интересы широких всаднических кругов, но путь к власти все же лежал через налаживание мирных отношений с теми, в руках которых была эта власть. Цицерон так и не нашел в течение всей своей жизни устойчивой политической ориентации, отражая в этом, конечно, больше те внутренние противоречия, которые как промежуточное сословие переживало провинциальное всадничество, чем отсутствие «непреклонности и суровости», в чем упрекает его поэт.

Но отсутствие устойчивого политического credo еще не означало отсутствия соответствующих политических тенденций, которые отчетливо выступают в многочисленных сочинениях Цицерона, в значительной части дошедших до наших дней.

Исходное значение в данном случае имеет точка зрения Цицерона, согласно которой получение политических прав обусловливается прежде всего имущественным положением. Отсюда следует не только необходимость полного уравнения прав оптиматов и всадников, но и присоединение к ним в этом смысле имущего населения государства, вплоть до земледельцев и вольноотпущенников.

Первою задачей государства является защита прав этих имущих против всего остального населения (2). В связи с этим демократический порядок государственного устройства клеймится Цицероном как худшая из возможных форм государственной организации (3), а профессии, связанные с физическим трудом, вызывают о его стороны пренебрежение. В таких условиях на долю неимущих остаются только «хлеб и зрелища», получение которых от правителей государства обусловлено полным подчинением воле последних.

Таковы в их исходных моментах во многом неустойчивые общественно-политические воззрения Цицерона, для уразумения которых нужно прежде всего иметь в виду нарастание в его эпоху величайших социальных противоречий (ж в частности, развитие революции рабов), которые и лежат в основе его педагогических взглядов.

Педагогические взгляды Цицерона, затрагивая целый ряд отдельных моментов, все же не образуют законченной педагогической системы.

При этом нам прежде всего необходимо выяснить вопрос — в каком отношении стоят педагогические высказывания Цицерона к «греческому наследству»?

В данном случае позиции Цицерона вполне определенны: близкий к греческой культуре с детства, он особенно сроднился с нею во время путешествия в Грецию, как на то указывалось выше.

Именно во время этой поездки окончательно укрепились его «греческие симпатии» и содействовали тому, что он стал наиболее ярким представителем того поколения и тех общественных кругов, для которых Эллада, говоря словами самого Цицерона в его речи «За Флакка», стала тою блаженною страной, quae fama, quae gloria, quae doctrina, quae plurimis artibus, quae etiam imperio floruit» (которая приобрела большую известность и прославилась науками, многими искусствами и даже своим государственным строем), откуда проистекали humanitas, doctrina, religio, fruges, jura, leges, artes (человечность, наука, религия, нравственность, право, законы и искусства).

Известно, что такое же глубокое впечатление произвела Эллада, и в частности Афины, и на Горация. В послании к Юлию Флору (Epist., II, 2) Гораций пишет, что Афины научили его «отличать прямое от кривого и искать истину в Академической роще».

Высказывать особое уважение по отношению к Афинам и к другим старым центрам греческой культуры вообще считалось издавна признаком «хорошего тона» в прогрессивных кругах римского общества.

То, что говорит Плиний Младший своему корреспонденту Максиму, назначенному правителем в провинцию Ахайя — является одним из обычных путей выявления этого «хорошего тона».

Плиний пишет: «Подумай, ты послан в провинцию Ахайю, ту подлинную и чистую Грецию, где, как все мы знаем, получили свое начало гуманность, науки, даже умение разводить плоды... Окажи благоговение основателям городов — богам и их воле... Не упускай из виду того, что тот город, в который ты вступаешь, называется Афины» и т. д. (Epist., VIII, 24).

Таким образом, благоговение перед греческой культурой не было случайным у Цицерона: оно пропитывает все его мировоззрение и составляет один из основных стержней последнего, ибо, как утверждает Цицерон в «Республике» (III, 3, 5), «высшего совершенства» достигает тот, кто стремится слить в один поток «национальное благонравие и высшую греческую культуру».

Выдвигая такую точку зрения, Цицерон, конечно, не помышлял о пассивном подчинении этого римского «благонравия» чуждой культуре: дело у него идет именно о сочетании, о союзе, а не о зависимости, и в этом смысле вся его личность являлась наглядным примером того, что именно разумел он под этим слиянием — полное усвоение культурных достижений великого соседа и одновременное сохранение родной почвы под ногами.

Одной из важнейших и ценнейших особенностей греческой педагогики было безусловно то, что ее наиболее видные представители, прежде всего Сократ, но также и Платон и Аристотель, уделяли существенное внимание установлению теснейшей связи между психологическими и педагогическими проблемами. Как известно, принцип самопознания лежал в основе педагогики Сократа, у Платона же ученье о душе составляло неразрывную часть его педагогической системы.

В таких условиях и Цицерон, который к тому же как гениальный оратор-практик не мог не отдавать себе отчета в сложнейших изгибах человеческого сознания, должен был уделить почетное место в своих выводах психологическим вопросам. Но именно, будучи общественным деятелем и практиком, Цицерон не мог защищать отвлеченные обоснования психологических выводов Платона, что имеет свою параллель в его отношении к религиозным вопросам. (Дело в том, что во многих своих сочинениях, предназначенных для широкого пользования, Цицерон выступил решительным поборником старых, исконных религиозных традиций (4), но лишь только дело доходило до бесед «наедине о собой», как Цицерон появляется в роли скептика и сурового критика этих религиозных традиций (5).

Согласно психологическим воззрениям Цицерона во второй книге «Государства» (а также и в трактате «Об обязанностях» (6) душевная жизнь человека образует сложный поток меняющихся противоборствующих душевных состояний. Четыре могущественные силы влекут человека по пути совращения и гибели: 1) вспыльчивость, легкая возбуждаемость, гнев; 2) жадность; 3) похотливые побуждения; 4) отсутствие душевной ясности. В результате воздействия первой силы человек теряет критерий справедливого и нередко жажда мщения влечет его на пути несправедливых поступков и стремления к мщению, часто необоснованному. В итоге воздействия второй силы человека охватывает стремление к обогащению в ущерб другим возвышенным побуждениям. Третья сила поднимает со дна души темные инстинкты и стремления к низменным удовольствиям, наконец, последняя страсть лишает человека душевной бодрости и веры в жизнь.

Если бы душевные силы человека ограничивались только этими стремлениями, его конечная гибель была бы неизбежна. На счастье, однако, человек наделен всепобеждающим разумом, который и ведет его по пути добродетели. При этом важнее всего в первую очередь проявление благоразумия, откуда проистекают и справедливость, и чувство законности, и другие положительные свойства человеческого сознания.

Рисуя себе таким образом полноту жизни человеческого сознания. Цицерон не стремится, однако, к нивеллировке человеческих способностей и подчеркивает, что только наличие их (в соединении с внешними данными) может в итоге соответствующей подготовки дать совершенного оратора.

В трактате Цицерона «Об ораторе» мы читаем: «Первое и важнейшее условие для оратора есть природное дарование... Ведь для этого необходима особенного рода подвижность ума и соображения, которая сообщала бы изобретению остроту, развитию и украшению – обилие, запоминанию – верность и прочность. Сверх того, если бы кто-нибудь подумал, что эти свойства можно приобрести посредством науки (а это ошибочно, потому что и то уж хорошо, если наука успеет разбудить или хоть расшевелить их зародыши, а вложить их и даровать наука ни в коем случае не может, так как все это дары природы), то что скажет он о тех преимуществах, которые уже, конечно, рождаются на свет с самим человеком, каковы свободный язык, звучный голос, сильные легкие, крепкое сложение, известный склад и очертание всего лица и тела? Я говорю это не в том смысле, чтобы наука не могла несколько обтесать того или другого, так как я очень хорошо знаю, что при помощи ученья можно то, что хорошо, еще улучшить и то, что неотложно, все-таки как-нибудь обделать и исправить; но у иных до такой степени тяжел язык или голос так фальшив, или выражение лица и телодвижения так нескладны и грубы, что если бы даже они отличались при этом способностями и знанием дела, все-таки им нельзя было бы попасть в число ораторов. Напротив, иные так целесообразно устроены во всех этих отношениях, так щедро одарены природой, что кажется будто они не случайно родились, а нарочно созданы для этого каким-нибудь богом»(7).

На основе указанных психологических предпосылок (анализировать которые не входит в нашу задачу и относительно которых представляется достаточным подчеркнуть, что одною из важнейших задач образовательного процесса по Цицерону является именно всемерное содействие образовательными средствами победе «разума» над противоборствующими побуждениями сознания) Цицерон строит свое учение о системе образования, в котором он значительно отходит от своих греческих учителей, и именно по тому вопросу государственного и частного образования, который объединял таких различных в столь многом другом представителей греческой педагогической мысли, как Платон, Ксенофонт, Аристотель и др. По этому поводу любопытно припомнить некоторые мысли, которые Цицерон высказывает в своем сочинении «Об обязанностях» («De officiis, I, 17).

Отношение к семье Цицерона является обусловленным римскою историческою традицией, поскольку речь идет о семье господствующих классов.

Таким образом, мы можем понять, что для Цицерона не может существовать противоположения частного и государственного воспитания: семья — ячейка государства, она существует для государства, с ним неразрывно связана. Организуя воспитание, она это делает для государства и под его естественным контролем, поскольку обширные права самого «отца семейства» являются как бы исходящими от государства, санкционируемыми этим последним.

Именно поэтому, хотя Цицерон и является последовательным защитником идеи домашнего, а не государственного воспитания, он находит необходимым выражать свое удивление по поводу того равнодушия, с каким современное ему государство относится к вопросам образования (8); его точка зрения, таким образом, вполне примиряется со стремлениями подчинить волю отдельной личности конечным государственным требованиям (9).

Принимая во внимание эту точку зрения Цицерона, мы можем понять, что при всем своем уважении к Платону он должен был выступить решительным противником его проектов огосударствовленяя воспитания, причем совершенно очевидно, что критика Цицерона должна была итти именно с «государственной» точки зрения — подчеркивания того, что Платон по существу разрушает основы государства, уничтожая в принципе его основную исходную ячейку — семью (10).

Итак, Цицерон, защищая принципы семейного воспитания, в то же время, в качестве конечных целей последнего, выдвигает подготовку прежде всего деятелей не в сфере частной, но общественной жизни — крупных государственных чиновников и ораторов, причем оба эти пути тесно переплетаются в его толкования (11).

При этом совершенно естественно, что центр своего внимания Цицерон все же переносит на последний путь — подготовки оратора. Говоря об этом пути, прежде всего нужно отметить, что выдвигаемый Цицероном «идеал оратора» в полной мере совпадал с классовыми и политическими установками всаднических кругов.

Эпоха конца республики характеризуется напряженной классовой борьбой, протекающей в своеобразных формах. В последующую историческую эпоху значение живого слова в общественной жизни начнет быстро падать, изучаемый же период является завершительным в жизни римского общества, когда это слово сохраняло еще некоторое значение (12).

Обладая лично в совершенстве искусством «могучего слова», Цицерон вполне естественно рассматривал тип общественного оратора как нечто наиболее важное из всего того, к чему в его время может стремиться высшая школа.

При этом самый облик «оратора» рисуется Цицерону в согласии с образовательными установками его класса и его эпохи.

В начале своего трактата «Об ораторе» Цицерон решительно полемизирует со своим адресатом Квинтом по вопросу о том, на какой общеобразовательной базе должно строиться овладение ораторским искусством, и формулирует разногласие таким образом:

«При наших рассуждениях ты нередко расходишься со мной в том, что, по моему убеждению, красноречие основано на таком умственном развитии, которое может быть лишь у людей с высшим научным образованием, тогда как ты ставишь его совершенно независимо от основательности сведений и видишь в нем плод известной природной способности и упражнения».

Несколько далее (XI, 64) Цицерон дает такое определение оратора: «Если кто хочет иметь определение понятия оратора, обнимающее все его способности, то, по моему мнению, оратором, достойным такого многозначительного названия, будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, который требует развития посредством слова, сумеет изложить с пониманием дела, стройно, изящно, без всяких помех со стороны памяти и, кроме того, с соблюдением известного достоинства при исполнении».

Такие требования к оратору дают повод Цицерону точнее определить круг его образования, совпадающий с кругом образования, намечаемым им для государственного деятеля.

В основе этого образования должна лежать философия в античном, широком смысле этого слова.

Охватить философию в целом — конечно, не под силу любому оратору. Отсюда следуют практические советы Цицерона (XV, 68): «Так как философия разделяется на три части — о тайнах природы, о законах строгого мышления и о жизни и характерах, то мой совет оратору — две первые оставить в стороне и принести в жертву нашей неспособности; но если мы не удержим за собой третью, которая всегда принадлежит оратору, то мы не оставим оратору окончательно никакой возможности обнаружить свое величие. Поэтому отдел о жизни и характерах оратор должен изучать весь с одинаковым тщанием; все прочее, чего он не изучит, он, все-таки, когда понадобится, сумеет передать в изящном изложении, если ему доставят в руки необходимые данные».

Итак, Цицерон требует от «оратора» специально юридического и общего гуманитарного образования.

В этих границах требования Цицерона представляются весьма значительными.

В особенности Цицерон настаивает на усвоении философского наследия Аристотеля, а также на глубоком изучении этики, устанавливая ее тесную связь о риторикой (конечно, исключительно в теоретическом, «внеисторическом»), «внеклассовом» аспекте). На общефилософской базе строится и специально юридическое образование, а также и образование историческое; при этом история рассматривается с точки зрения обильной сокровищницы примеров, которые может использовать оратор в своей практической деятельности.

Все дисциплины, выпадающие из круга описанного «гуманитарного» образования. Цицерон относит к области специального знания. Между прочим, туда же попадает и математика.

Так, в своих «Тускуланских беседах» (Disput Tuscul. I, 5) Цицерон решительно ставит римлян в пример грекам и прославляет первых за то, что они не увлекаются умозрениями в области математики и других дисциплин и при своих занятиях исключительно руководятся критерием непосредственной практической пользы.

Во многих отношениях Цицерон является прямым предшественником Квинтилиана, на что последний сам прямо указывает. Что же касается позднейшего времени, то, начиная с эпохи Возрождения, Цицерон приобрел не только прочное право гражданства в школах, как образцовый оратор-классик, но и оказал существенное влияние на теоретическую педагогику (Э. С. Пикколомини, М. Веджио и др.), что и дало, между прочим, как известно, повод Эразму Роттердамскому в своем диалоге «Ciceronianus» зло осмеять исключительное увлечение Цицероном его современников.

Следы влияния Цицерона можно заметить у многих классиков педагогики XVII и даже XVIII в. (Коменский, Роллен и т. д.), но анализ этого вопроса, отчасти уже затронутого Зелинским и другими, требует специального монографического рассмотрения. (13)

Примечания

1   Цицерон, De oratore («Об ораторе», перев. Корша, «Филологическое Обозрение», т. IV, 1893, дальнейшие цитаты – по этому переводу).
2   Цицерон, Об обязанностях, II, 78.
3   Цицерон, О государстве, III, 33.
4   Цицерон, De legibus, II, 8, 21, 12, 31 и др.
5   Цицерон, De natura deorum, III, 2.
6   По сохранившимся отрывкам следует признать, что наиболее полное изложение своих психологических взглядов Цицерон дал в последних книгах (IV, V и VI) «Государства». К сожалению, состояние этих отрывков таково, что о многом приходится скорее догадываться, чем судить непосредственно. Некоторые данные по этому же вопросу можно найти в «De legibus» («О законах»).
7   Цицерон, De oratore, I, XXV, 113–115.
Не лишне попутно заметить, что признание различия способностей толкает Цицерона (по образцу Аристотеля, с которым его вообще связывает множество нитей) на оправдание социальных различий, в частности, на оправдание рабства (см. третью книгу «De republica»).
8   Цицерон, De republica, IV, 3.
9   Цицерон, De republica, I, 4.
10   Ввиду крайней неполноты уцелевших до нашего времени отрывков соответствующих страниц трактата Цицерона «О государстве», в данном случае приходится опираться на свидетельства одного из позднейших интерпретаторов Цицерона, христианского писателя III в. Лактанция (имеется в виду сочинение Лактанция «Epitome institutionum libri septem» и другие работы. См. Е. Vоllеt, Lactance, «La Grande Encyclopedie», т. XXI, 727). Попутно можно отметить, что фактический упадок общественного воспитания в Элладе времен Цицерона, который, конечно, был хорошо известен последнему, — не мог не направлять с своей стороны его выводов в определенном направлении. На этот счет мы имеем указания самого Цицерона («De oratore» II, 55, De offic. I, 35, «De republica», 4).
11   Цицерон, De republica, V, 3. В данном случае необыкновенно отчетливо выступает различие точек зрения на конечные цели образования Цицерона и Платона. Эти цели в интерпретации последнего были совершенно чужды Цицерону. В своем трактате «Об ораторе» (кн. I, XI) Цицерон, однако, посвящает Платону целую страницу своих замечаний, стараясь связать понятия «философ» и «оратор» и причисляя к последней категории также и самого Платона. В этом, конечно, обнаруживается, что даже ему, одному из наиболее проникнутых духом «эллинизма» римлян, по сути очень далеки конечные установки философии Платона и пути их реализации.
12   Может быть, никто лучше Руссо не выразил взаимоотношения красноречия Цицерона и Демосфена: «Увлеченный мужественным красноречием Демосфена, мой воспитанник скажет: «это оратор», но читая Цицерона, он скажет: «это адвокат». («Эмиль», IV, стр. 466).
13   В недавнее время (1932 г.) вопрос о влиянии античной педагогики (в частности, Цицерона) на педагогику средних веков (до XVI в.) довольно обстоятельно пересмотрен I. Dobson в специальном разделе: «The middle ages and after» (стр. 157–180) его неоднократно цитируемой книги.

История античной педагогики